ТЕОРЕТИЧНІ АСПЕКТИ БАГАТОПЕРСПЕКТИВНОСТІ У ВИКЛАДАННІ ІСТОРІЇ

БАГАТОПЕРСПЕКТИВНІСТЬ У ВИКЛАДАННІ ІСТОРІЇ

На сьогоднішній день Рада Європи за допомогою своєї надзвичайно активної діяльності продовжує сприяти ідеї багатоперспективного підходу у навчанні історії. Створення ефективної системи історичної освіти як важливого фактора формування національної ідентичності стало однією з найбільших проблем з часу проголошення незалежної Української держави.

У цьому зв’язку особливо гостро постає питання інтеграції вітчизняної шкільної історичної освіти до європейського освітнього та культурного простору, її відповідність визнаним там стандартам. Адже на рубежі ХХ-ХХІ ст. для країн Європейського Союзу є характерними кардинальні зміни акцентів і пріоритетів у викладанні шкільного курсу історії. Мова йде про домінування «універсалістської» концепції, яка, втілюючись під різними назвами, помітно витісняє традиційну «націоцентричну». Іншими словами, шкільна історична дидактика відмовляється від зобов’язання формувати національну ідентичність і продовжує свій рух в руслі формування соціально-культурної історії, яка орієнтується на загальноєвропейські цінності та гуманістичні ідеали. Національно-патріотичні історії тут – минуле, принаймні в їх класичному варіанті.

Не менш значущою і серйозною є також проблема «втоми від історії», яка, за спостереженням Віталія Власова, останнім часом відчувається в Україні і цілком узгоджується з висновками соціологів про синдром недовіри до всього офіційного в посттоталітарних та деформованих суспільствах, до яких належитьукраїнський соціум. Втім, як відзначає авторитетний експерт, задля об’єктивності варто зауважити, що причини «втоми від історії» можна вбачати і в іншому. Зокрема, мова йде про глобальні виклики,зумовлені становленням сучасного суспільства інформаційної доби і викликаної ним трансформації освітньої парадигми. В умовах, коли знання архаїзуються раніше, ніж учень встигає засвоїти їх, її традиційнаспрямованість втрачає свою привабливість, а історія як «система знань про події, дати, постаті ніби й справді втрачає сенс»

У сучасній філософії освіти історію цінують через методику історичного пізнання, що зумовлює, за визначенням Клауса Бергмана - поворот від «історії як предмета знань» до історії як «предмета мислення». Це означає, що мета уроків історії – плекати історичне мислення, формування якого дає змогу: навчити критично оцінювати інформацію, розрізняти факти і оціночне судження, виявляти загальне й відмінне в порівнюваних об'єктах, пояснювати причини розбіжностей тощо.

Означені зрушення викликали наприкінці ХХ ст. масштабний процес перегляду методологічних засад шкільної історичної дидактики європейських країн. Мова йде, насамперед, про розроблення та активне впровадження в практику навчання ряду новітніх методологічних підходів. У цьому плані на особливу увагу заслуговує багато перспективний  ( багаторакурсний ) підхід навчання історії в школі.

Метою запропонованої публікації є аналіз місця і ролі багатоперспективності в розвитку сучасної шкільної історичної освіти.

Для досягнення поставленої мети необхідно дати відповідь на наступні питання:

– що ж варто розуміти під багатоперспективністю у процесі навчання історії?

– наскільки актуальною є проблема впровадження багатоперспективного підходу сьогодні?

– яку роль відіграє багатоперспективність у змісті і методиці викладання шкільних курсів історії?

Наприкінці ХХ – поч. ХХІ ст. у західній історичній науці спостерігається помітний спалах інтересу до багатоперспективного підходу.

Хоча багатоперспективний підхід почав розроблятися і широко застосовуватись в історичній дидактиці порівняно недавно, проте він відразу ж завоював симпатії більшості європейських істориків

Першим із цих  нових підходів  є так званий «новітньо-історичний» підхід, який виник у Західній Європі на рубежі 70-80-х років ХХ ст. і з того часу справляв зростаючий вплив на історичну освіту решти Європи. На відміну від попередніх «новітньо-історичний» підхід, не заперечуючи значимості хронології та історичних знань, ставив за мету встановлення кращого співвідношення у викладанні історії між навчанням про минуле і прищепленням учням навичок осягати його з історичної точки зору. Відтак одним із пріоритетних завдань шкільної історичної освіти поставало навчання учнів порівнювати, аналізувати і тлумачити факти, отримані з різноманітних першорядних і другорядних джерел .

Другим широким освітнім нашаруванням, яке наприкінці ХХ ст. спричинило підвищену цікавість до багаторакурсності, було визнання того, що в минулому викладання історії зазвичай відбувалось з відверто націоналістичної та етноцентричної точки зору, такої, що виключає, скоріше ніж включає, і базується на припущенні про те, що оповідь національної історії збігається з історією домінуючої національної та культурно-лінгвістичної спільноти. Така ж тенденція була часто помітною і в підходах до академічної історії.

Між тим, розвиток академічної освіти на рубежі ХХ-ХХІ ст., особливо в галузі соціальної і антропологічної історії, історії культур і гендерних студій, допоміг висвітлити історію «невидимок» - тих соціальних категорій і груп, на які раніше не звертали уваги: жінки, біднота, етнічні меншини, діти, сім’ї і мігранти тощо.

Третє з означених напластувань походить від зростаючого визнання, що шкільна освіта має поліпшити підготовку молоді до життя у світі, якому притаманна етнічна, культурна, мовна і релігійна різноманітність.

Увага до цих питань зростала разом із зростанням етнічної різноманітності населення країн Західної Європи внаслідок припливу іммігрантів та політичних подій в Центральній, Східній і Південно-Східній Європі після 1989 р. Незабаром у шкільній освіті багатьох європейських країн культурна різноманітність охопила всіх школярів, а не лише учнів з культурних, мовних, етнічних і національних меншин. Як наслідок, в програмах з історії переглянуто зміст ряду, за визначенням Йокеван дер Леу-Рорда, «спірних тем і розділів, що вимагають особливо чуйного ставлення» . Відтак, учні, які вивчають, наприклад, хрестові походи,могли розглянути як ісламську, так християнську точки зору, а хто вивчає великі географічні відкриття, імперське минуле своїх країн і епоху деколонізації, водночас довідатись про народи, які було «відкрито»,колонізовано, або яким була «дарована» незалежність .

Йоке Ван дер Леу-Рорд та ГабертКрюінс поширення багатоперспективного підходу в дидактичній історії пов’язують також з доступом учнів до широкого спектру інформації: з телебачення, часописів,фільмів, Інтернету, газет, школи, сім'ї, друзів тощо. В результаті учителі нерідко спостерігають у школярів скептицизм щодо політики і суспільства. Складний і багатогранний світ, у якому вони живуть, зазначають експерти, може «спокусити їх шукати «легких» рішень і відповідей на складні запитання». Запровадження в історичну освіту багатоперспективного підходу може допомогти їм ширше осягнути історичні і теперішні події, визнати, що можливе існування кількох форм «правди» .

Багаторакурсність – це термін, який вживається набагато частіше, ніж тлумачиться чи трактується.

Під багатоперспективністю розуміємо не просто процес або стратегію, а «спроможність і бажання розглядати ситуацію в іншому ракурсі». Передумовами для цього є, насамперед, готовність погодитись із тим, що, крім власного, існують і інші способи бачення світу, і що вони можуть бути такими ж обґрунтованими і такими ж упередженими.

Багатоперспективність як «форма викладу історії, де історична ситуація висвітлюється з кількох, щонайменше двох, перспектив, що репрезентують різні суспільні позиції та інтереси». У зв’язку з цим він наголошував, що вибір джерел для навчання історії повинен здійснюватись із врахуванням можливості критичного розгляду різних точок зору на минуле. Необхідно також забезпечити школярів знанням фону, на якому і можуть бути «пояснені» суспільно-політичні передумови і умови, і тим самим – шанси історичного здійснення, успіхи і невдачі».

  Багатоперспективність як процес «дослідження історичних подій у декількох ракурсах» і потреба оцінювати історичні події з різнихточок зору. Експерт доводить, що наявність останніх – це «звичне для історії явище, їх потрібно перевіряти фактами, зважати на них у судженнях і висновках», пов’язує багатоперспективність в шкільній історичній дидактиці з «демоцентричним підходом». Традиційний етно-центричний підхід, підкреслює вона,«концентрується на процесі будівництва нації і звернений до тих учнів, у яких є загальне минуле або видумане минуле». Однак він виключає всі ті групи населення, які не є частиною процесу цього будівництва, або ж, що більш серйозніше, дає уявлення про окремі групи населення як про ворогів і зрадників. Демо-центричний підхід визнає, що різні групи в суспільстві і різні нації по-різному пережили ті чи інші історичні події і по-різному до них ставляться. Використання багатоперспективності, коли «поряд представлені різні підходи і тлумачення, у цьому плані є ключовим моментом» [8].

Багатоперспективність передбачає не лише існування різних точок зору, але й встановлення зв’язку між різними перспективами. Йдеться не тільки про сприйняття і тлумачення тієї чи іншої точки зору, але й про вміння зрозуміти і «відчути себе на місці історичної особи». Таке явище означується ними як історична емпатія, що веде до кращого розуміння динаміки подій на певному відрізку історії, передбачених і непередбачених наслідків політико-економічних процесів, військових операцій тощо. На їх думку, багатоперспективний підхід можна використовувати не лише, щоб вивчати відмінності, але й наголосити на спільних рисах. Так, воєнна пропаганда часів Першої світової війни звучатиме приблизно однаково з газет Австро-Угорщини, Великої Британії, Франції, Німеччини, Росії чи Сербії. Те ж саме стосується й листів із фронту. Важливо також пам’ятати, наголошують європейські фахівці, що людській особистості властиві різні прояви, що залежать від віку, статі, суспільного становища, стосунків, віросповідання, національності тощо.

Тому у межах навіть однієї перспективи можна натрапити на суперечливі почуття і переживання. Це притаманно й свідкам історичної події. Адже вони не лише її описують, але й тлумачать, трактують,пояснюють. Ці тлумачення можуть бути різними навіть у людей, які перебувають поруч один з одним. У цьому плані доречно згадати влучне спостереження сучасного історика Гарві Пітчера, який відзначає, що «те, що ви бачите, важить менше, ніж як ви це бачите (підкр. нами). Один свідок бачить натовп нехлюїв, які викаблучуються на вулицях; інший бачить героїчну народну демонстрацію; тоді як третього понад усе вражають барви і видовища... Різні свідки мають різні сподівання й упередженість відносно того, що вони бачать» . Відтак свідчення завжди потребують спеціального дешифрування, розкодування, які повинні передувати їх цитатному використанню. Тільки тоді, як зауважив Юрій Лотман, ми «зможемо не лише відрізняти правильні висловлювання від помилкових, але й в самих цих помилках, в характері нерозуміння знаходити джерело цінних свідчень».

Багаторакурсність яке тотожне багатоперспективності. При цьому «ракурс» – це погляд, обмежений позицією людини, яка його висловлює. Це, звичайно, в рівній мірі стосується як «творців» першоджерел (учасників подій минулого, свідків, літописців, офіційних осіб і укладачів інформації), так й істориків.  

Наголошуючи, що прилучення до різноманітних джерел і різних точок зору може бути суттєвою передумовою, але само по собі не гарантує багаторакурсності, Страдлінг пов’язує з цим підходом три основні характеристики (виміри):

а) різні позиції спостереження;

б) різні точки зору;

в) різні джерела інформації.

 Позиція спостереження залежить від того, що почуто, побачено, сприйнято, наскільки надійнимє джерело інформації (хто ця людина, яку роль відігравала, де перебувала на час події, яким чином отримувала інформацію тощо). Розгляд події з різних точок зору передбачає певну логіку, базові засади,важливість інформації, факти, які піддаються перевірці, наявність емоційно забарвлених висловів,стереотипів. Якщо точка зору формується на основі кількох джерел, то варто здійснювати критичний аналіз контекстуальної інформації про кожне джерело.

Загалом експерт підкреслює, що багаторакурсність – це не просто застосування історичного методу. Її призначення – розширити і поглибити історичний аналіз конкретної теми чи явища. Це досягається різними шляхами. Зокрема, можна поставити під сумнів традиційні поняття про те, які точки зору є суттєвими, а які несуттєвими для історичного розуміння конкретних подій чи розвитку. Це може стосуватись, наприклад, групи соціальних категорій, які часто ігнорувались: жінки, біднота, раби, іммігранти, мовні, релігійні і етнічні меншини тощо. Справа не в тім, що монокультурна чи моноетнічна історія були неправильними, доводить дидакт, а в тому, що їм бракувало «збалансованості». Крістофер Мак Кулах дуже добре пояснює цю відмінність, коли наводить такий приклад: «Якщо я скажу, що моя собака має вухо, око, лапу і хвоста, то в буквальному розумінні це твердження буде істинним. Все це вона має. Але дане твердження не дає об’єктивного зображення моєї собаки, яка має два вуха, двоє очей, чотири лапи і одного хвоста». Справа тут не стільки у правдивості, скільки в об’єктивності – підкреслює Страдлінг.

Дидакт також наголошує, що багаторакурсність до того ж може розширити історичну оповідь за рахунок дослідження взаємозв’язку різних точок зору – як вони формувалися і впливали одна на одну. Це така складова багаторакурсності, що зосереджує нашу увагу саме на динаміці історичних подій і процесів: на тому, як події, що представляють різні точки зору, взаємодіяли між собою… . Він відзначає, що окрім всього іншого, це «додає ще одного виміру історичному нарису. У певному сенсі нарисну форму можна зобразити як низку «а тоді» (тобто, ось це трапилось ... а тоді... це трапилось... а тоді...). Багаторакурсність збагачує цей лінійний процес низкою «між тим», які передають реакцію і подальші дії «важливих інших» .Обґрунтований західними методистами багатоперспективний підхід посідає сьогодні чільне місце в шкільній історичній дидактиці країн Європейського Союзу. Він постає як складова ціннісних засад сучасної історичної освіти школярів, що живуть в полікультурному і відкритому світі, як педагогічний принцип виховання учнів в дусі толерантності та діалогу, становлення позитивного досвіду міжкультурної взаємодії. Його реалізація пов’язана насамперед з роботою над історичними джерелами (тобто інформаційна взаємодія в шкільній історичній освіті не лише способом синхронії, а й діахронії). Зокрема, більшість європейських підручників з історії, особливо англійські та французькі, пропонують багатоаспектні підходи до історії. Авторський текст у них може займати лише третину обсягу підручника, решта місця відводиться текстам джерел, ілюстраціям, різноманітному методичному апарату. Такий підручник вже не є книгою для читання, це книга для роздумів. Варто наголосити, що таку роботу витлумачують як засіб формування загальних життєвих компетенцій.

Зокрема, Кармен Галлагер у цьому зв’язку зазначає наступне: «Якщо підхід до вивчення проблем з різних позицій стане звичним, це впливатиме на повсякденні думки та вчинки… . З часом застосування певних навичок може стати «другою натурою», що передбачає специфічну манеру мислення або ціннісну систему, яку в цілому можна охарактеризувати як пошук правди».

Вивчення історії сприяє становленню багатоперспективного погляду на світ чи не ефективніше за іншінавчальні предмети, оскільки аналіз фактів минулого і сучасності, їх інтерпретації та оцінки походять зрізноманітних «пунктів спостереження», «позицій», точок зору. У цьому смислі, як відзначають Євген Вяземський і Ольга Стрєлова, «історичний текст можна порівняти з «шотландкою», тканиною, в малюнку якої переплітаються нитки найрізноманітніших кольорів. Вивчаючи історію, ми маємо можливість роздивлятися тканину цілком, захоплюватись її вигадливим малюнком, а можемо вибрати нитки одного-двохкольорів і прослідкувати гру їх ліній на шматку матерії» .

Серед тих, хто займається питаннями шкільної історичної освіти в Європі, все більше поширюється розуміння того, що вивчення і викладання історії «це дещо більше, ніж національний погляд, точка зору на минуле». Ось як про це пише авторитетний європейський дидакт Йокеван дер Леу-Рорд: «Важливою складовою сучасної історичної освіти є допомогти молоді зрозуміти той світ, в якому вона живе, і познайомити її з силами, рухами, подіями, які сформували цей світ. Або допомогти дати їм відповідь напитання: як ми опинилися в тій ситуації, в якій зараз знаходимося? Нині все більше поширюється думка, що відповідь на це питання – це відголосок того майбутнього, в якому невдовзі опиниться молодь» .

Леу-Рорд переконана, що чисельні розбіжності у викладанні історії навчальною програмою, яка являє собою «перелік (національних) подій, дат і героїв і в якій не сформульовані цілі навчання історії, не акцентовані найважливіші знання/уявлення (keyconcept) і орієнтовні результати навчання, що важливі для розуміння минулого. Викладання, орієнтоване на результати навчання, зосереджене на ідеї розвитку в учнів розуміння того, що різна трактовка минулого сприяє збереженню різних уявлень про сучасність і впливає на існування різних можливостей/перспектив в майбутньому» .

Подібні висновки можна зустріти й у Роберта Майєра. Він вважає закономірним, що необхідно об’єднати фрагментарні контексти окремих національних історіографій, представити історію «іншого» як рівноправну; необхідно змінити бачення на неупереджене та багатоперспективне і критично поставитися до себе. «Якщоце відбудеться, продовжує він, то уявлення про національну приналежність та окремішність матимуть конкретний історичний вимір, а не розмиватимуться історією. Тоді мотор, який постійно вказує «іншому» на його нібито «відмінність», залишиться без пального. І залишиться менше перешкод перед новим, бажаним процесом творення ідентичності, - я маю на увазі, зокрема, європейський процес» .

На сьогоднішній день Рада Європи за допомогою своєї надзвичайно активної діяльності продовжує сприяти ідеї багатоперспективного підходу у навчанні історії. Зокрема, в її Рекомендаціях щодо «Викладання історії в конфліктних і постконфліктних регіонах» (2009 р.) наголошується: «На сьогодні у світі прийнято вважати, що може існувати багато точок зору та інтерпретацій, що базуються на доказах.

Найбільш обґрунтованим є багатоперспективний підхід, який в умовах глобалізації, що поширюється в світі допомагає учням і спонукає їх поважати багатоманітність і культурні відмінності, більше ніж звичайна система викладання, яка може посилювати найбільш негативні аспекти націоналізму» . Значення цього напряму останніми роками зросло завдяки змінам, що відбулися в Європі, а також соціальним викликам, які виникли в її нових державах. Багато вчителів історії стали прибічниками цього принципу як однієї з можливостей трактування спірних питань, що потребують особливо чуйного ставлення. Він пояснює учням,що різними людьми одні й ті самі факти можуть бути використані з різними цілями, чи для того, щоб підтримати різні трактовки однієї і тієї ж події. Водночас, не дивлячись на те, що на початку ХХІ ст. багатоперспективність в країнах Європи лежить в основі більшості навчальних програм, вона, як зауважує сучасний фінський дидакт СтуреЛіндхольм, все ще залишається «порівняно новим явищем». Вищезгадана Йокеван дер Леу-Рорд підтверджує цей висновок, констатуючи нестачу практичного досвіду і грошей для застосування нової стратегії. «Вчителі мають бути підготовлені для того, щоб ці ідеї проникли в шкільну практику, і повинні мати можливість спертися на навчальні посібники, які дозволяють реалізовувати ці принципи через навчання історії. Оглядаючись навколо, ми вимушені визнати, що в Європі зроблено занадто мало для того, щоб теорія втілилась в практику» . Варто зазначити, що попри декларативну «правильність» принцип багатоперспективності залишається неоднозначним для практичної реалізації в шкільному курсі історії  і є предметом гострої полеміки та дискусій серед дидактів. До аналізу проблем, які можуть обмежувати ступінь багаторакурсності,звертається, зокрема, вищезгадуваний Р.Страдлінг. На думку методиста, багато з них «обертаються навколо проблем часу, місця, вартості, обсягу і гнучкості, які дозволяє програма» .  Інша проблема – існуюча практика написання підручників. Мова йде насамперед про відсутність відповідних матеріалів у традиційному підручнику, в якому автор пропонує учням лише знайти інформацію в джерелі, замість того, щоб піддати її конкретному аналізові в плані ракурсу та тлумачення. Перешкоджає впровадженню принципу багатоперспективності й те, що підліткам важко дається емпатія і вони часто не в змозі поставити себе на місце іншої людини минулого і мислити так, як мислили тоді. Відтак, багато учнів «скочуються до анахронічного мислення, проектуючи на минуле свої сьогоденні моральні принципи, досвід, ставлення,почуття і стереотипи».

Нарешті на увагу заслуговує й те, що послідовна реалізація ідей цього підходу сприятиме формуванню постмодерністського та релятивістського погляду на історію, коли ставиться під сумнів звичне, традиційнедля історичної науки розуміння історичної істини як цілі пізнання, що призводить до руйнації основ класичної історичної освіти.Зауважимо, що у шкільному курсі історії в Україні багатоперспективність, за винятком поодиноких прикладів, практично не використовувалась до 2003 р.    Інтерес до неї дещо зріс лише останніми роками, коли з’явилися навчальний посібник для 10 класу «Історія епохи очима людини. Україна та Європа у1900 - 1939 pp.» та «Історія України» для 10 класу, укладена О.Пометун і Н.Гупан. Перша книга розроблена за ініціативи Всеукраїнської асоціації викладачів історії та суспільних дисциплін «Нова Доба» та фахівців асоціації EUROCLIO. Проте, загалом, на сьогоднішній день проблемі багато перспективності вітчизняна навчально-методична література приділяє ще вкрай недостатньо уваги. Вона висвітлюється здебільшого побічно, у контексті використання в практиці навчання історії альтернативних інформаційних джерел. Частково вона порушена в публікаціях, присвячених розвитку критичного мислення. Методична складова багатоперспективності у вітчизняній дидактиці не досліджена і не описана.

Підсумовуючи, варто відзначити, що багатоперспективний підхід дає можливість зрозуміти, що історичний процес розвивається не лінійно, суперечливо, завжди має кілька альтернатив. З дидактичної точки зору він зорієнтований на максимально об’єктивістську оцінку історії і відображає сучасний стан історичної науки. Його застосування дає змогу розвивати історичне і критичне мислення учнів, а також соціальні якості особистості: громадянськість, соціальну справедливість, сприяє вихованню демократичних цінностей тощо. Отже, такий підхід ставить історію радше як предмет для роздумів, ніж текст для заучування, привчаючи учня до критичного аналізу й самостійного формулювання власної позиції.

Нові/старі проблеми викладання історії України у вищій школі¹

Для того, щоб використати досвід минулого, треба його спершу вивчити і зрозуміти, і саме для цього потрібна історія як наука. Обов’язковість вивчення вітчизняної історії – не вигадка  незалежної України, це є в багатьох країнах, бо саме досвід попередників дозволяє не повторювати їхніх помилок, чогось у них навчитися і усвідомлено вибудовувати своє майбутнє, і, врешті, усвідомлено робити свій політичний вибір. Але яким би важливим не було викладання історії на всіх освітніх рівнях, якість його сьогодні не найкраща. Це викликає необхідність переосмислення і обговорення основних проблем, які існують у цій галузі.

 І «якщо раніше українська історія виглядала як невпинний, лінійний процес зміни суспільних формацій та класової боротьби, то тепер її пишуть як лінійний процес становлення націй та державності, але в річищі тієї ж телеології з виразним нахилом до примордіялізму…»⁶. Хоч було це написано ще 2002 р., ситуація нині ненабагато краща, особливо, якщо мова про підручників наратив. Щоправда, не можна заперечувати факту певних зрушень і в цій галузі, але переосмислена науковцями реформація історичної освіти з ряду об’єктивних причин так і не була втілена в життя⁷.

В сучасному глобалізованому світі треба зміщувати акценти із суто національних проблем на проблеми глобальні. Кожна країна перебуває в оточені сусідніх держав, її історія тісно пов’язана з їх історією, і все, що відбувається у будь-якому регіоні як правило має свої ширші причини і наслідки, які напряму пов’язані з історією сусідніх народів. Отже, необхідно більше порівняльної історії. Ідея вписування української історії у світовий контекст стала «загальним місцем» у академічній історіографії⁹. Навіть не глобальна, а глокальна перспектива – один з найсучасніших історіографічних трендів. Але, як виявляється, не для дидактики історії в Україні. Станіслав Кульчицький зазначив: «У Європі практично немає викладання вітчизняної історії, і одночасно на її тлі – світової, там викладають просто історію. Поляки та французи, які дуже боляче сприймають свою історію у кожному підручнику відводять 50-60% історії своєї країни, а все інше – залишається на всесвітню історію. В Україні мала б бути історія України на тлі всесвітньої історії, причому в історії України мають бути і загальні явища, і регіональна історія (якої досі в наших підручниках можна мало зустріти) та історичне краєзнавство»¹⁰. Хоч сьогодні С.Кульчицький декларує відмову від принципу такого єдиного наративу, бо, мовляв, українське суспільство ще не готове до таких радикальних кроків в дидактичній історії, але мені видається, що саме такий шлях є одним із можливих варіантів перебудови в галузі представлення вітчизняної історії. Не слід забувати, що історія України defacto є частиною світової історії, і тільки усвідомлення цього відкриває «цілком новий пласт питань про роль населення, що проживало на території України, в розвиткові людства. Історія України вирветься з ізоляції, яку їй нав’язала національна парадигма»¹¹. Відтак, Україна зможе знайти своє місце в глобалізованому світі, бодай в уявлені молодшого покоління її громадян, і тоді ми виховуватимемо не просто українців, а Людей.

2. Світ не лише глобалізований, а й інформаційно багатий. В епоху комп’ютерів та Інтернету студент має широкі можливості для знаходження необхідної інформації. Тому завдання викладача – не так викласти фактаж, як показати проблемність історії, вказати на перспективи та нові дослідження даної проблеми. Окрім того, історія має бути олюдненою, менше узагальнюючих пасажів, сухих цифр, щоб студент справді відчув цей дух, логіку подій, побачив не тільки державні, а й приватні інтереси і цілі персонажів історії. Як у наукових текстах, так і в підручниках має бути не лише еліта, а й та «мовчазна маса», яка власне творила підвалини тогочасного світу, бо так звана «історія знизу» якраз і уможливлює пізнання своєї минувшини тими соціальними групами, які вважали її втраченою. За образним висловом Джима Шарпа: «історія знизу допомагає переконати тих із нас, хто народився не в аристократичних умовах, що ми маємо своє минуле, що ми не «бозна звідки» з’явились на світ»¹². А це в свою чергу формує людську гідність, а отже, і свободу думки. Така «історія знизу» надзвичайно тісно переплетена з історією повсякденності. Слушно зазначала Наталя Яковенко, що для історіописання непотрібна надмірна героїзація певних осіб¹³, варто звертати увагу на період мирного життя¹⁴, а особливо на те, що називають повсякденністю. Як відомо, такий новий напрямок в історіографії, як історія повсякденності («EverydayLifeHistory», «Alltagsgeschichte»), виник у другій половині ХХ ст. внаслідок «антропологічного повороту». В рамках українського наукового історіописання певний імпульс він отримав в кінці 1990-х рр., і сьогодні, бодай позірно, зростає його популярність. Щоправда, важко погодитись з твердженням І.Колесник, що цей напрям настільки популярний, що серед професійних істориків нині історією повсякденності не займається хіба що лінивий¹⁵. Насправді все значно складніше, бо хоч цей тренд оголошується модним і актуальним, але робіт, де б послідовно вивчали окремі аспекти повсякденного життя тих чи інших верств населення чи окремих їх представників в різні історичні епохи в українській історіографії не так багато. Насправді, «історія повсякдення суттєво відрізняється від інших сфер історичного знання, історії побуту, приватного життя, генеалогії, краєзнавства, локальної історії, соціології буденного життя»¹⁶. Вона має свій певний інструментарій, який непросто достосувати до традиційних підходів в історіописанні. Власне через історію повсякденного життя можна вивчити так звану «безмовну масу», яка починає свідчити через життєві стратегії простих людей. А за висловом Т.Булигіної, «“людина – це світ”, окремий світ, і проявляється він в повсякденному житті як явище унікальне, яке по-своєму реалізує загальні ідеї, загальні стереотипи, загальні норми»¹⁷. Але, якщо в науковій історіографії таки піднімаються питання повсякденності, то на рівні підручників і вузівських викладів все досить проблематично. Тут продовжують діяти не особи, а маси, не люди, а держави. С.Кульчицький з цього приводу зазначив що повсякденність практично відсутня в українських підручниках з історії, в той час, як у західноєвропейських підручниках – це одна з головних тем¹⁸.

Визначаючи світоглядне (гносеологічне) значення історії повсякденності, Олександр Удод вказував і на її практичну (праксеологічну) актуальність: «Стара історія – політизована чи заідеологізована, – нехтуючи повсякденними потребами людини, сприяла певним політичним силам, або ж формулювала тоталітарні настрої, або ж проповідувала анархічне ставлення до держави, політичних сил. Повернення людини в центр історії дозволяє реалізувати сучасний і перспективний ціннісний пріоритет філософії політики, а саме: не людина для суспільства, а суспільство (і держава зокрема) для людини. Таким чином, історія повсякденності безпосередньо пов’язана із політичною антропологією, яка вчить, що людина відрізняється широким діапазоном своєї мотивації (не тільки економічний чи політичний інтерес, а й культурні, демографічні, професійні тощо). Слід пам’ятати і враховувати аксіому: люди завжди адресують свої потреби до суспільства і його інститутів, коли вони приписують йому відповідальність за те, що відбувається в їхньому  власному житті, за рівень свого споживання. …Методологічна (наукова) актуальність історії повсякденності полягає в необхідності реалізації двох супер завдань: по-перше, подолати відставання вітчизняної історичної науки від зарубіжної (європейської) і, по-друге, використати досвід власної історіографії (особливо ХІХ – поч. ХХ ст.) щодо людинознавчої тематики, що перекликається сьогодні з методологією історії повсякденності»¹⁹. Вплести повсякдення у наратив підручників – одне з першочергових завдань, тільки в такий спосіб можна показати, що найвищою цінністю є людина, з її болями і переживаннями, з її здобутками і втратами, і жодна надідея не вартує навіть одного людського життя.

Роздумуючи над проблемами викладання історії у ХХІ ст., британський вчений Роберт Стадлінг відзначив: «В кінці ХХ століття спостерігалося послаблення багатьох традиційних суспільних інститутів, що формували ідентичність людини: сім’ї, громади, релігії. В результаті цього історією щоденного життя будуть цікавитися не лише соціологи і соціальні антропологи. Історія повсякденності має всі шанси стати однією з найбільш динамічних за розвитком галузей історичного дослідження і в свою чергу пошириться на всі рівні історичної освіти. Ми вже бачимо перші ознаки цього»²⁰. Ось чому це має стати однією із тем, які будуть висвітлюватись при викладанні історії України, причому рівною мірою у шкільних і університетських курсах історії. Особливо, якщо ми хочемо досягнути європейських стандартів.

3. Всі ці виклики для дидактичної історії лежать в полі модернізму, коли історія розглядається як елемент культури, а тому окрім власних методів і методологій використовує загальнонаукові, вона є сукупністю достатньо різних напрямків і течій, в центрі її уваги – минуле звичайних людей, а не «театр вождів» тощо. І цей рівень для української дидактичної історіографії залишається актуальним. Власне завдяки модернізму історики і філософи прийшли до розуміння того, що історія не існує поза людиною або без людини²¹. Але у світовій історичній науці мова про постмодернізм і його виклики (коли історія розглядається як різновид літератури, визнається неможливість отримання «позитивного» знання, у центрі її уваги – не минуле людей, а текст як паралельна реальність тощо)²². З позиції філософії історії це співвідношення модерного і постмодерного виглядає так: «Постструктуралістська теорія і пов’язаний з нею лінгвістичний поворот – це найхарактерніший елемент того, що сьогодні називають постмодерністською парадигмою мислення. Якщо модернізм починається з декартівського cogitoergosum і сповна виражається у вірі у визначальну силу ratio , а разом з тим – і в суб’єкта як носія раціональности, то зведення реальности розуму до мови і мовлення притаманне постструктуралістській філософії, означає розчинення суб’єкта до такої міри, що він просто зникає»²³. Для української історіографії прийнятність постмодерністських підходів у багатьох аспектах дискусійна²⁴. Адже з постмодернізмом пов’язана певна криза ідентичності, яку світова історіографія переживає останнім часом. Разом з тим, «постмодерністська критика піднімає деякі цікаві питання, які змушують усіх нас замислитися над правильним і неправильним використанням історії. Усі ці дебати змушують істориків захищатися якраз тоді, коли треба більше роздумувати, критично оцінювати якість історичної освіти на шкільному та університетському рівнях і ті напрями, в яких вона розвивається»²⁵. Ярослав Ісаєвич, не будучи зволенником постмодернізму в історіографії, теж писав про важливість присутності цього постмодерністського підходу до вивчення минулого, бо «постмодерністський скепсис до традиційної історіографії змушує й істориків неопозитивістського спрямування, по-перше вимогливіше ставитися до своєї аргументації, по-друге, чіткіше усвідомлювати релятивність власних тверджень, сприймати їх більш як інструмент пізнання, ніж як безсумнівне наближення до абсолютної істини»²⁶. Власне цей постмодерністський виклик має бути врахований під час створення нових університетських наративів з історії України. Їх автори в першу чергу мають усвідомлювати релятивність своїх суджень. Адже, як слушно зауважив В.Підгаєцький, «результати історичного дослідження, як будь-яка модель, є недосконалими. Вони спрощують і спотворюють інформацію про об’єкти, якісну своєрідність яких вони відображають. Але іншого шляху вивчення складного світу, який існував у минулому і продовжує існувати зараз у нашій свідомості, ніж його «спрощене сприйняття», яким і є моделювання, не існує»²⁷. Донесення викликів постмодернізму в галузі історіописання через підручників наратив не просто допоможе закріпити усвідомлення релятивності нашого знання про минуле, але і стимулює розвиток критичного мислення у студентів. То ж це можна розглядати як одне із надзавдань для авторі підручників.

4. Для української освіти проблемним є питання тяглості історичного пізнання. Важливо, щоб шкільна історія і історія у ВНЗ не були різними, хоч часто можна почути про різні завдання, які вони виконують²⁸. Однак, при всьому цьому вони ніяк не мають суперечити одна одній. Хоч як би це банально не звучало, але не зайве нагадати, що як шкільний підручник, так і підручник університетський мають бути створені на високому фаховому рівні, і відповідати напрацюванням академічної історіографії. Досить часто на рівні школи відбувається міфологізація історії, яка закріплюється на ЗНО. Можна навести безліч прикладів.  Підставою одних міфів стали поодинокі згадки досить суб’єктивних джерел (як у випадку пасажів про похід Гедиміна²⁹ на Київ чи про «руське князівство» Свидригайла³⁰), джерелом інших – парадигма народницької історіографії (пасажі про знищення руської культури і цілеспрямоване постійне упослідження православних у Польському Королівстві і Речі Посполитій³¹).

Безперечно, «національні міти чи спосіб, у який члени наявної або потенційної національної спільноти уявляють собі своє історичне минуле, відіграють винятково важливу роль у націєтворчому процесі. Через свою могутню емоційну притягальну силу вони є надзвичайно ефективними засобами творення колективної ідентичності, хай навіть якщо члени реальної чи потенційної спільноти політично пасивні. Зрозуміло, що державна система освіти прагне утвердити своє розуміння цієї ідентичності, щоби закріпити конґруентність поняття “нації” та “держави” й так уполювати одразу двох зайців: злеґітимізувати себе саму та виховати лояльних громадян»³². Але залишається відкритим питання, чи справді такі міфи виховують лояльних громадян? І, зрештою, якщо так, то лояльних до кого? Кому насправді може бути потрібно виховання громадян на протиставлені, до прикладу, католиків і православних, якщо мова про традиційно багатоконфесійне і багатокультурне суспільство і державу? Чи справді можна виховати патріота на прикладі безконечного гноблення і боротьби з ним (проявом і результатом такої боротьби в українському історичному наративі виступає формування козацтва, яке в результаті таки було переможене і ліквідоване)? Чи захоче себе молода людина асоціювати з тим гнобленим соціумом? Щоправда, Наталя Яковенко слушно відзначила, що «таке зображення українського суспільства як спільноти вічно кривдженої “злими сусідами” не є специфікою чи винаходом українців. Цим перехворіла більшість бездержавних (“скривджених історією”) народів, ба, навіть існує спеціальний термін для позначення такого феномену – історія-мартирологія. Ліками на це може стати перефокусування “страдницької” історії на, сказати би, історію “оптимістичну”... Справа, отже, в концептуальному акценті: чи ми зосереджуємо оповідь лише довкола оплакування наших історичних кривд і невдач, чи, не замовчуючи цих-таки невдач, підкреслюємо, що, всупереч усьому, ми вижили?»³³. І насправді, нині ті тези, які покладені в основу шкільного підручника з історії України працюють з точністю до навпаки, і основні завдання університетського викладача – подолати ті міфи, це бачення історії України у кривому дзеркалі уявного патріотизму. При цьому викладач ВНЗ поставлений у ситуацію, коли він, як професіонал, має поборювати цю так звану «патріотичну» історію, яка часто суперечить науковим дослідженням. А тоді, чи не матимемо ми справи з певною кризою ідентичності, ба більше, з падінням моральних імперативів, бо завжди виникає запитання – такий шкільний наратив від незнання чи від лукавства? І якраз на цьому етапі постає дилема вибору між моральним/патріотичним (?) і професійним. Ця тема стосовно шкільного наративу вже ставилась і обговорювалась дослідниками. Зокрема львівський історик Мар’ян Мудрий пропонує «історію плачу» замінити на «історію успіху», тобто створити «оптимістично-технологічну» версію історії³⁴. Це має сенс, але у всьому добра міра, тобто представлення нашої історії має бути збалансоване: не замовчувати важкі її сторінки, але і не творити культу зі страждань. Отже, однозначно потрібне концептуальне переформатування підручникового наративу, причому як на рівні шкільного, так і на рівні університетського підручника.

Справді, практичні інтереси державної політики щодо консолідації українців як політичної нації, диктують потребу у новій якості історичного національного наративу. І справа не тільки у оптимістичному чи песимістичному підході до минулого. О.Галенко слушно вважає, що сьогодні назріла потреба у визначенні нового об’єкта української національної історії. І наративу М.Грушевського, до якого повернулась після 1991 р. українська історіографія (особливо дидактична), уже не достатньо. «Головна причина полягає в тому, що Україна набула державних кордонів, які відрізняються від тих, які в своїй уяві сконструював М.Грушевський на підставі своєї національної народницької теорії. У складі української нації-держави з’явилося неукраїнське населення і території з українською меншістю, себто ті складові, що залишалися поза фокусом уваги національної парадигми, яка вважала єдиним об’єктом дослідження український народ. Нова якість українського суспільства, таким чином, потребує переформулювання об’єкта дослідження, а отже, й цілої концепції історії України – аби включити до українського історичного наративу ті народи і території України, які до цього часу були з нього виключені або представлені однобічно, лише в їхньому стосунку з українцями (чи їхніми предками) і тому зазвичай у негативній ролі – як перешкода національній волі українців. Тим більше новий наратив потрібний з огляду на розвінчання постмодерною революцією в гуманітаристиці ідеї про національний дух як головний чинник в історії»³⁵. Відтак, для професійних істориків відчутною стала необхідність заміни національної парадигми часо-просторовою або територіальною. Однак і ця пропозиція не є ідеальною. Доводиться визнати, що нової схеми наразі не вироблено і дискусії тривають Одним із останніх закликів до наукової дискусії щодо концепції і перспектив написання нової синтези історії України, яка б була відмінною від традиційного націоцентричного мастер-наративу, є стаття Г.Касьянова та О.Толочка «Національні історії та сучасна історіографія: виклики і небезпеки при написанні нової історії України», яка насправді є адаптованою для наукового часопису версією аналітичної записки, розробленої дослідниками для робочої групи по розробці концепції багатотомної історії України (група працювала в Інституті історії НАНУ у 2010 р.)³⁶ Наразі, все це лише окремі думки окремих дослідників. Чіткого розуміння того, як має виглядати сучасний комплексний вітчизняний історичний наратив, немає. І в той час, коли старі підручники не відповідають новим викликам часу і місця, нові ще не написані. То ж кожен викладач практично інтуїтивно має обрати принцип донесення знань про історію України своїм студентам, і важливо, щоб він був відповідний новим суспільним викликам.

5. Окрім розриву між шкільною і університетською історичною освітою, важливим є і розрив між намірами і реальним життям. Справді, «ми часто спостерігаємо значний розрив між риторикою і реальністю історичної освіти. Наприклад, досить часто ми чуємо, що вчителі все більше уваги звертають на оволодівання учнями навиками історичного критичного мислення. Але на практиці багато курсів історії як на рівні середньої школи, так і на рівні університету, настільки перевантажені величезними об’ємами історичної інформації, яку мають засвоїти учні чи студенти, що не вистачає часу на практичне застосування цих навиків та розвитку історичного мислення. Так само проголошується, що потрібно давати учням і студентам можливість ознайомлюватись з якнайбільшою кількістю історичних джерел, тобто не лише з документами, але й з візуальними джерелами, аудіо-візуальними матеріалами, усною історією і пам’ятками матеріальної культури. Проте, багато істориків не ознайомлені з тим, як використовувати і аналізувати ці джерела. Багато говориться про те, що потрібно застосовувати багатоперспективність при вивченні і викладанні історії, але дотепер є мало підручників з історії, де б по-справжньому використовувався цей підхід»³⁷. Крім усього, студент переобтяжений аудиторними заняттями, що, вочевидь, пов’язано з уявленням про невмотивованого студента, який не розуміє важливості отримання певних знань і навиків, і того, що найбільш ефективною є самостійна робота. Виходячи з таких міркувань, університет намагається контролювати процес отримання знань, але цей процес може бути ефективним тільки при бажанні зробити його ефективним з боку самого студента. То ж зменшення аудиторних занять при збільшенні часу і завдань на самостійну підготовку тільки покращить навчальний процес, що, врешті, підтверджує досвід багатьох американських університетів.

Можна додати, що в нашій системі і викладач поступово втрачає певні важливі якості. На рівні професійної освіти викладач має бути практикуючим спеціалістом. Наукова робота має бути не риторично, а практично, важливою складовою професійної кваліфікації викладача. Більше того, робота викладача не має вимірюватись в кількісних показниках, а виключно в якісних, бо в науці одне в інше здебільшого не переростає³⁸.

Підсумовуючи можна зазначити, що змін потребують як вузівські підручники з історії України, так і принциповий підхід до її викладання у вищій школі. А переосмислення і артикулювання існуючих проблем – це крок на шляху до їх подолання.

 Я не народився зі здатністю передбачати майбутнє, але як історику, мені важко пояснювати минуле, не намагаючись передбачити майбутнє. Зараз можливо, принаймні, визначити тенденції і напрямки, які з'явилися в 1990-х роках і, напевно, будуть далі розвиватися в ХХІ столітті.

Першою проблемою є набір спеціалістів з викладання історії на всіх рівнях. Часто дуже важко стимулювати молодих людей обрати викладання історії своєю професією. Тому у багатьох країнах Єропи навчальні заклади мають труднощі із кадровим забезпечення молодими спеціалістами з викладання історії. Частково це можна пояснити нестачею ресурсів, порівняно низькою зарплатою і незначними можливостями кар’єрного росту вчителів. Але так само ця проблема пов’язана з їхнім статусом. У більшості країн Європи статус вчителів знижується, частково через зміну суспільного ставлення до них, а частково через те, що уряди не усвідомлюють важливості професії вчителя для майбутнього суспільства. У багатьох країнах Центральної і Східної Європи, особливо в країнах колишнього Радянського Союзу, на мою думку, статус вчителя історії знизився ще й через те, що, історія за старого режиму була  знаряддям комуністичної пропаганди.

У інших країнах Європи падіння статусу викладання історії пов’язане з інструменталістським поглядом на освіту. Інакше кажучи, існує думка, що першочерговим завданням середньої освіти є допомогти її одержувачу знайти хорошу роботу, і що вся освіта повинна розглядатися з точки зору її корисності для досягнення цієї мети. За таких умов не дивно, що небагато молодих людей вважає історію потрібною для свого майбутнього.

Отже, зменшення кількості людей, що обирають фах вчителя історії своєю професією – це значна проблема, яку потрібно буде якнайшвидше вирішувати. Інакше предмет історії відійде на периферію в університетах і в школах; історія буде все частіше ставати предметом на вибір або її будуть викладати разом з іншими предметами.

Іншою проблемою, яка перейшла з ХХ століття, є криза ідентичності, яку ця дисципліна переживає протягом останньої доби. Пост-модерністська критика піднімає деякі цікаві питання, які змушують усіх нас замислитися над правильним і неправильним використанням історії. Усі ці дебати змушують істориків захищатися якраз тоді, коли треба більше роздумувати, критично оцінювати якість історичної освіти на шкільному та університетському рівнях і ті напрями, в яких вона розвивається.

Це підводить мене до третьої проблеми, яка стосується підготовки вчителів історії. У багатьох країнах Європи вже з'явились значні труднощі у підготовці вчителів – як на рівні здобуття ними університетської освіти, так і в ході підвищення педагогічної кваліфікації.

Проте вирішити ці проблеми на практиці надзвичайно складно, особливо в умовах, що склалися – при значному скороченні коштів на підготовку вчителів всюди в Європі; закритті деяких закладів з підвищення кваліфікації вчителів. Ця постійно існуюча проблема перетворюється на кризу в історичній освіті. Деякою мірою ця криза ще більше погіршується результатами децентралізації освітніх систем і затяжним економічним спадом у деяких країнах Східної Європи. Наслідком є те, що багато людей, що займаються підготовкою вчителів, хочуть запровадити зміни і покращення, але їм не вистачає ресурсів, інституційної підтримки та інфраструктури, щоб це зробити. У той самий час багато вчителів історії очікують якихось дій від місцевих і центральних органів освітньої влади, особливо щодо запровадження нових навчальних планів з історії, нових підходів до викладання історії і нових підручників та навчально-методичних матеріалів.

Ми часто спостерігаємо значний розрив між риторикою і реальністю історичної освіти. Наприклад, досить часто ми чуємо, що вчителі все більше уваги звертають на оволодівання учнями навиками історичного критичного мислення. Але на практиці багато курсів історії як на рівні середньої школи, так і на рівні університету, настільки перевантажені величезними об’ємами історичної інформації, який мають засвоїти учні чи студенти, що не вистачає часу на практичне застосування цих навиків та розвитку історичного мислення.  Так само проголошується, що потрібно давати учням і студентам можливість ознайомлюватись з якнайбільшою кількістю історичних джерел, тобто не лише з документами, але й з візуальними джерелами, аудіо-візуальними матеріалами, усною історією і пам’ятками матеріальної культури. Проте, багато істориків не ознайомлені з тим, як використовувати і аналізувати ці джерела. Багато говориться про те,  що потрібно застосовувати багатоперспективність при вивченні і викладанні історії, але дотепер є мало підручників з історії, де б по-справжньому використовувався цей підхід. І, нарешті, декларується розвиток нових галузей в історичній науці, таких як історія навколишнього середовища, історія ландшафту, відкриття нових аспектів історії культури, історичної антропології, і т.д. (всі вони можуть розкрити цікаві сторінки минулого). Але на практиці ці досягнення залишаються на периферії історичної освіти, і те саме можна сказати про більшість спроб встановити зв’язки між історією та іншими дисциплінами.

Я б все-таки не хотів бути надто критичним чи песимістичним. Звичайно, існують цікаві нові досягнення і напрямки в історичній освіті. На університетському рівні є ознаки того, що багато викладачів починають визнавати, що практика викладання історії є настільки ж важливою, як і проведення історичних досліджень і написання статей і книжок. Але ми повинні усвідомлювати, що в ХХІ столітті до нас перейшли проблеми з ХХ століття і нам потрібно звертатися до них якнайшвидше і знаходити їх практичні і реалістичні розв’язання, інакше вони ще більше погіршаться.

Свою статтю я починав, ставлячи запитання: "Якими будуть проблеми історичної освіти в ХХІ столітті?". Моїм другим запитанням буде: "Які проблеми поставить ХХІ століття перед викладачами історії?" Вже декілька років ми говоримо про значні зміни, які вносить "глобалізація" в життя людей. Ми спостерігаємо тенденції до глобалізації у сферах зв’язку, фінансів, технології, власності на засоби виробництва і навіть у способі життя. На мою думку, за наступних декілька років з'явиться багато історичних досліджень різних проявів глобалізації зі спробами прослідкувати причини певних змін. Водночас зараз мене більше цікавить, як викладачі історії будуть підходити до цієї теми. Якщо учням потрібно допомогти зрозуміти глобалізацію в історичному контексті, то необхідно буде запровадити глобальний вимір  і у їхню історичну освіту. Я не лише маю на увазі, що молодим людям потрібно викладати курси з новітньої історії світу чи національної історії. Говорячи про те, що потрібно запровадити "глобальний вимір" в їхню освіту, я маю на увазі, що їм потрібно надавати можливість поміщати національну і місцеву історію в регіональний і глобальний контекст, для того, щоб зрозуміти зв’язки між ними. Вони повинні розуміти, яким чином події, що відбулися (і відбуваються) на місцевому і національному рівні, спричинені тим, що відбувається на регіональному і глобальному рівні і також мають на це вплив. Все це підводить мене до наступного поняття, пов’язаного з глобалізацією, а саме поняття "взаємозалежності": взаємозв’язків і взаємовпливу у сферах у міжнародних відносин, світової торгівлі і комерції.

Тому, якщо учні і студенти повинні вміти ефективно досліджувати і розуміти такі процеси як глобалізація і взаємозалежність в сучасному та історичному контексті, то потрібно змінити структуру курсів з історії і методи викладання. Зокрема, це вимагає наступних змін:

-  більше порівняльної історії;

-  викладання історії, при якому вчитель може використовувати результати досліджень, зроблених у різних допоміжних історичних дисциплінах – економічній історії, соціальній історії, історії культури, історії навколишнього середовища та інтелектуальній історії;

-  викладання історії, при якому учням чи студентам подається багато різноманітних перспектив, щоб показати їм, що ті самі процеси і тенденції (напр., світова торгівля, допомога країнам, що розвиваються, захист навколишнього середовища, більша політична інтеграція в межах Європи, і т.д.).

Хоч глобалізація і, меншою мірою взаємозалежність, вносять в життя все більше єдності та інтеграції, у деяких аспектах нашого життя останніми роками ми спостерігаємо зростання політичної різноманітності, плюралізму, навіть політичної фрагментації – і ці процеси поставлять нові проблеми перед істориками і викладачами історії у ХХІ столітті.

Ці останні політичні тенденції і напрямки є не лише результатом звільнення з-під влади супер-держав і наступного відновлення суверенітету у багатьох країнах. Вони також є наслідком зростаючих вимог національних, культурних та мовних меншин шодо надання їм більшої політичної автономії і права на самовизначення. У Великій Британії шотландці, валлійці та північні ірландці останнім часом мають змогу більше контролювати політичні питання, що стосуються їх території. У всіх цих трьох національних угрупованнях зростає зацікавлення культурою і мовою – шотландською, ірландською і валлійською – такі процеси звичайно передують створенню націй-держав.  Те саме можна сказати про бретонців і басків та інші меншини в Європі. Всі вони із заздрістю спостерігають за успішним відродженням каталонців і галісійців та інших лінгвістичних груп в Іспанії і також хотіли б досягти подібного рівня автономії і політичного визнання.

 Тепер, коли ідея Європи регіонів виникла, вона не скоро зникне. Вона обов’язково матиме вплив на те, як будуть викладати, досліджувати і писати про політичну історію Європи та історію її культури. Період політичної та економічної трансформації, який відбувався в Центральній та Східній Європі у 1990-х роках, перш за все означав, що знову зросло зацікавлення такими питаннями, як "Хто ми?", "Звідки ми походимо?" і "Яка наша історія?" Тому нічого дивного, що намагання знайти відповіді на ці запитання спричинили підвищення інтересу до історії.

На мою думку, святкування нового тисячоліття у решті країн Європи також  сприяло підвищенню зацікавлення історією, і часто це проявляється у формі опису національної історії. При цьому історію меншин звичайно ігнорували, але, на мою думку, це лише справа часу і незабаром знову з'явиться зацікавлення до вивчення і викладання історії "інших ідентичностей".

Одночасно в кінці ХХ століття спостерігалося послаблення багатьох традиційних суспільних інститутів, що формували ідентичність людини: сім'ї, громади, релігії. В результаті цього історією щоденного життя будуть цікавитися не лише соціологи і соціальні антропологи. Історія повсякденності має всі шанси стати однією з найбільш динамічних за розвитком галузей історичного дослідження і в свою чергу пошириться на всі рівні історичної освіти. Ми вже бачимо перші ознаки цього.

2. Ключові поняття та історичні навички у шкільній програмі історії

а) Багатоперспективність

"Якщо різні свідчення про ту ж подію пропонують різні перспективи, це зовсім не означає, що одна з версій є єдино правильною. Деякі з них, коли не всі, можуть бути однаково обґрунтованими, відображаючи різні враження, контексти та цілі".[4]

У сучасному суспільстві учні мають доступ до широкого спектру інформації: з телебачення, часописів, фільмів, Інтернету, газет, школи, сім'ї та друзів. Учителі нерідко спостерігають у школярів крихту скептицизму щодо політики і суспільства. Складний і багатогранний світ, у якому ми живемо, може спокусити їх шукати "легких" рішень і відповідей на складні запитання. Запровадження в історичну освіту багатоперспективного підходу допоможе їм ширше осягнути історичні  і теперішні події, визнати, що можливе існування кількох форм "правди".

У 70-х роках ХХ століття Клаус Бергман дав визначення багатоперспективності як "такої форми викладу історії, де якась історична ситуація висвітлюється з кількох –  щонайменше двох –  перспектив, що репрезентують різні суспільні позиції та інтереси". [5] У той же час прогресивні вчителі історії намагалися зменшити кількість королів і героїв у підручниках, а натомість надати слово звичайний людям з їхнім буденним життям. Історія повсякденного життя на сьогодні уже міцно закріпилася в підручниках історії багатьох країн. Проте виникають нові й нові труднощі. Ми живемо в мульти-культурному середовищі, багатому на розмаїття культурних і релігійних особливостей. Так само зростає увага до гендерної та вікової перспективи трактування історії як альтернативної. За наявності такої кількості перспектив учителеві доводиться вибирати. Ряд різних можливих перспектив треба обмежувати відповідно до віку учнів та їхньої обізнаності з такими підходами. Відмінні перспективи варто розглядати в контексті: вчитель повинен ознайомити учнів із загальним тлом події та надати якусь інформацію про особу, що висловлює свою думку.

Багатоперспективність – це також вивчення не лише різноманітних джерельних матеріалів, але й встановлення зв'язку між різними перспективами. Учні повинні вміти "відчути себе в чужій шкірі" – на місці іншої людини і в іншому часі. Таке явище називається історичною емпатією. Вона веде до кращого розуміння динаміки подій на певному відрізку історії, передбачених і непередбачених наслідків політико-економічних процесів, військових операцій тощо.

Багатоперспективний підхід можна використовувати не лише, щоб вивчати відмінності, але й наголосити на спільних рисах. Воєнна пропаганда часів першої світової війни звучатиме приблизно однаково з  газет Австрії, Великобританії, Франції, Німеччини, Росії чи Сербії. Так само й листи з фронту. Такі аналогії можна пояснити двояко. По-перше, життя рядового солдата не відрізнялося по обидва боки фронту.  А ще, можливо,  обмеження свободи слова та військова цензура була спільною для всіх сторін.

Важливо також пам'ятати, що людській особистості властиві різні прояви, що залежать від віку, статі, суспільного становища, стосунків, віросповідання, національності і т. д. Тому  у межах однієї перспективи можна натрапити на суперечливі почуття і переживання. Як колись сказав Вацлав Гавел про дисидентство: питання бути чи не бути дисидентом розділяло не суспільство, а кожну окрему особистість.      

 Багатоперспективний підхід кидає виклик учням і вчителям на різних рівнях. Іноді потрібно застосувати знання іноземної мови і це може спонукати учнів користуватися словником. Вони також можуть вдосконалювати свої комп'ютерні навички,  шукаючи матеріали в Інтернеті. Залежно від періоду чи подій, що вивчаються, учнів можна заохочувати використовувати усні матеріали, розпитувати бабусь чи дідусів. Потім ці матеріали можна зберігати  у шкільному архіві, або ж розмістити в Інтернеті. Це також додаткова можливість участі в міжнародних проектах.

б) Критичне мислення: історія у свідченнях і трактуваннях

Донедавна у багатьох країнах основним завданням вчителя історії було розповідати учням "повість минулих літ". Ця розповідь зазвичай представляла державну історичну версію. Розповідалася вона незмінно одним і тим голосом без будь-яких відхилень. Така перспектива або виникала після фільтрування та зведення минулого до спрощеного суспільного консенсусу, або ж прямо нав'язувалася владою. За таких умов підручник історії міг лише допомагати у викладі офіційної версії минулого. Тут містилися лише "ключові факти" у правильному хронологічному порядку. Успішність вивчення і викладання історії вимірювалася тим, наскільки точно учні запам'ятовували текст підручника чи розповідь вчителя.

Нині розповідь, хронологія та пам'ять й досі залишаються вагомими складовими історичної освіти. Однак, через швидкі докорінні зміни у європейському суспільстві, учителі історії зобов'язані тепер викладати свій предмет в істотно ширшому контексті. Тепер ми розуміємо, що минуле є набагато складнішим і неоднозначнішим, ніж ми звикли вважати.  На наш суд з минулого долинає безліч голосів та розбіжних трактувань минулих подій. Чимало вчителів-істориків прагнуть також виховати в учнів додаткові навички сприйняття та мислення. Відповідно мусили змінюватися й підручники. Цей посібник дозволяє вчителям історії залучити учнів до роботи, яка б допомогла їм оцінити ту величезну роль поняття "трактування"  у нашому розумінні минулого. Він також пропонує учням побачити, як вживали і зловживали історичними свідченнями в минулому і зараз для створення різних інтерпретаційних рамок та розповідей. Наше "прочитання" минулого багато в чому змінилося і розширилося. У попередніх підручниках використовувався вузький діапазон джерел, якщо вони узагалі там були. Їх автори переважно зупинялися на офіційних за походженням джерелах, що розглядали політичні, адміністративні, дипломатичні чи економічні питання. На відміну від них цей посібник спирається на ширший обсяг джерел, серед них – культурні й особисті, а тому може краще відобразити багатоманіття голосів минулого. Тому ця книжка перш за все допоможе  вчителям навчити учнів мислити критично. Вона також сприятиме учням в розумінні чому і як змінювалося з часом трактування минулого. Як же правильно користуватися цим посібником? 

Авторський колектив зібрав величезну кількість джерел різних видів для ілюстрації  розмаїтих аспектів тем підручника. Учителі можуть запропонувати учням вивчити ці джерела, звертаючи увагу на відмінність, полярність, протиріччя чи двозначність у зображенні певних історичних подій та проблем. Учитель має показати учням, як важливо не обмежуватися лише одним поглядом чи розповіддю, а мати більше авторитетних джерел. Треба допомогти їм зрозуміти, що наші погляди на минулі події змінилися з часом і продовжуватимуть змінюватися надалі. Зрозумівши, що можливе існування кількох історичних версій, учні можуть спробувати віднайти причини такої множинності, а це сприятиме виробленню поваги до відмінних поглядів та аргументів. Це навіть може стати початком дебатів і дискусій на уроках історії. Ставлячи запитання, порівнюючи, оцінюючи і врівноважуючи важливість, достовірність і обґрунтованість різних джерел, учні мають можливість навчитися передавати події власними словами, а також формулювати власні судження та думки на основі достовірних історичних свідчень. Таким чином, учні можуть вправлятися в історії, одночасно здобуваючи знання й навички, необхідні для активного й ефективного громадянства.  

В усіх частинах Європи учителі намагаються вкластися у програму, в той же час задовольнивши освітні цілі. Більшість європейських педагогів також прагнуть своїм предметом заохотити учнів до незалежного і образного мислення. Іноді складається враження, що ці два завдання непоєднальні, особливо беручи до уваги обмежений час на викладання історії. Однак, цей посібник таки дає можливість українським вчителям досягти обох цілей одночасно. У ньому піднімаються проблеми, питання, суперечливі факти, які варто використовувати як відправну точку для піддання джерел сумніву чи започаткування інтерактивних опитувань. Ця книжка слугуватиме відправною точкою, перш за все, для заохочення молодих людей самостійно знаходити пояснення і ставити запитання.  

Автори цієї книжки створювали її, глибоко переконані у тому, що з неї школярі зможуть отримати багатий та корисний творчий досвід. Ми не можемо безпосередньо переживати минуле, проте вдаючись до уяви, ми можемо досить точно і правдоподібно реконструювати певні сторони минулого життя. Маючи перед собою безліч джерел, учні вчаться співпереживати разом із людьми з минулого, розуміти інші часи,  інші труднощі та інші життя.

Сподіваємося, користуючись цим підручником,  учні не лише вивчать історію минулого, але й запитають, як саме вона писалася. Вони почнуть розуміти, що суто фактичні відомості з минулого можуть подаватися і трактуватися по-різному залежно від цілей, що переслідуються. Слід сподіватися на розуміння того, що історична наука - це також і розгляд важливих питань минулого, що викликали й досі викликають суперечливі думки. Також учні усвідомлять, що можливе існування кількох історичних версій, а не лише одної.

в) Робота з джерелами

Навіщо вчителю використовувати на своїх уроках історичні джерела?

"Метою викладання історії є не передавати загальноприйняті істини про минуле, а залучати учнів до процесу реконструкції і пояснення цього минулого. Для досягнення цієї мети суттєвим є використання й аналіз найрізноманітніших джерел. Такі вправи одночасно і стимулюють розумову активність учнів, і значно розвивають їхні знання і навички. "

 Наголос на використанні широкого діапазону джерельних матеріалів – це одна з найвагоміших рис "нового" напрямку у викладанні історії, який виник і розвинувся за останні 30 років. Окрім їхньої важливої функції як основного компонента історії, джерела можуть служити багатьом освітнім завданням, зокрема вони спонукають учнів виважити усі свідчення та мислити самостійно, а не користуватися чужою точкою зору, і в той же час поважати її.

Джерела можуть бути різних видів. Такі текстові джерела, як історичні документи, записи, щоденники, листи, газети та ін. слугують першоджерелами. Інші текстові джерела містять другорядні свідчення, як-от праці істориків. Візуальні джерела – це малюнки, карикатури, живопис, фото та фільми. Як текстові, так і візуальні джерела зараз доступні в цифровому форматі на компакт дисках чи в Інтернеті. Також вчителі разом з учнями можуть використовувати книжки чи газети. 

 Проте, недостатньо просто дати учням завдання чи покласти перед ними джерельні матеріали й залишити їх самим давати собі раду. І в жодному випадку не слід  розглядати джерела  як сировину для опрацювання.  Як показує досвід, вивчення історії виключно на джерельному матеріалі є не найкращим вирішенням, бо займає багато часу і позбавлене послідовності. Хоча джерела варто і слід використовувати в певних цілях.

Як і будь-яке класне завдання, таку роботу треба ретельно спланувати:

1.  Яка мета завдання? Викликати інтерес, розвинути аналітичні навички, виховати повагу до різних поглядів, реконструювати події та їхній розвиток, визначити результати? Краще зосередитися на одній меті в кожному окремому випадку, аніж намагатися охопити все за раз. 

2.  Який вид діяльності найкраще відповідає обраній меті? Класифікація та оцінка джерел, аналіз обґрунтованості й доцільності джерела, контекстуалізація, порівняння, дебати, рольові ігри, групові дискусії чи індивідуальні дослідження? Знову ж таки, краще обмежитися одним чи двома видами роботи для кожного джерела чи групи джерел, щоб забезпечити рівновагу видів діяльності в межах теми. 

3.  Добір та редагування джерельних матеріалів вимагає додаткового часу та зусиль. Оригінальні джерела, зазвичай довгі і важкі для учнів, вимагають уважного відбору, вибірки та редагування (залежно від віку та рівня учнів), що у свою чергу може привести до перекручення матеріалу. Водночас, задовгі або заважкі джерела можуть розохотити учнів, тому слід бути чесними із собою і відбирати й редагувати джерела тільки, щоб полегшити роботу учнів з ними, а не скерувати їх до правильної відповіді.

4.  Слід чітко вказати походження джерела (автор, дата), а також надати будь-яку інформацію про джерело чи автора, доречну у даному випадку. У наукових працях така інформація зазвичай подається у примітці або після джерела. Для школярів же краще помістити її у заголовку документа, в іншому випадку вони просто ігнорують її, навіть якщо це безпосередньо стосується їхнього завдання. І навіть тоді треба звернути на це їхню увагу, оскільки учні переважно зосереджуються на змісті джерела. Особливо на початках, хоча також і пізніше, треба систематично звертати їхню увагу на аспект походження джерела: авторство, дату, мету/результат, чи це джерело первинне чи другорядне, фактичне чи оцінкове, об'єктивне чи упереджене, повне чи вибіркове. 

5.  Які фонові знання потрібні учням, щоб зрозуміти джерело і виконати завдання? Учитель та підручники – це джерела для здобуття важливої вступної чи фонової інформації, необхідної для розуміння документів та успішного виконання завдання. Ввести учнів у розвиток подій можна за допомогою вступного тексту або усно, залежно від ситуації. Це особливо справедливо для візуальних  джерел. Хоча вони часто видаються "легкими" для аналізу, переважно вони вимагають значних фонових знань для розуміння символічних рис фото, ідеї плакату, іронії карикатури. 

6. Слід ретельно продумати усі завдання, щоб максимально досягти навчальних цілей. Уникайте:

·        використання надмірної кількості джерел одночасно;

·        зловживання джерелами суто для отримання інформації;

·        занадто широких запитань та неконкретних завдань, особливо коли вони вимагають знань чи умінь, котрими учні ще не володіють;

Більшість завдань та джерел можна використовувати для учнів будь-якого віку чи рівня, починаючи кількома коротенькими джерелами і простими запитаннями і поступово переходячи до складніших джерел та більш каверзних запитань.  

7.   Моделюйте відповіді. Щоб перевірити, чи буде джерело зрозумілим, а завдання посильним для певної категорії учнів, учителю варто спершу самому опрацювати його з погляду учнів, беручи до уваги їхній вік, рівень, навички, попередні знання тощо. Важливо знати:

·  яку інформацію можуть учні отримати із джерела та історії його походження;

·  які фонові знання вони зможуть застосувати для цього завдання.

Недостатньо продумані джерельні завдання можуть виявитися заважкими, нудними та малокорисними. Проте, застосовані розсудливо та з чіткими цілями, такі завдання є стимулюючими і корисними не лише для учнів, але і для вчителя, розвиватимуть їхнє розуміння та захоплення історією, їхні соціальні навички.

БАГАТОПЕРСПЕКТИВНІСТЬ У ЗМІСТІ ШКІЛЬНОГО КУРСУ ІСТОРІЇ ЯК ОСНОВА РОЗВИТКУ КРИТИЧНОГО МИСЛЕННЯ УЧНІВ

   В останні роки суттєво зросла увага до розвитку критичного мислення школярів. Більшість проблемних тем, які обрали учасники Всеукраїнського конкурсу "Учитель року - 2008" в номінації "Історія", що проходив у березні - квітні в Тернополі, мали відношення до розвитку критичного мислення учнів на уроках історії. У науково-методичній періодиці все частіше почали з'являтися статті, які також свідчать про зацікавленість вітчизняних дидактів у розв'язанні проблеми розвитку критичного мислення. Досить активно в останні роки дослідженням цієї проблеми займається кандидат педагогічних наук, доцент Запорізького Національного університету С.Терно. Що ж варто розуміти під критичним мисленням у процесі навчання історії? Наскільки актуальною є проблема розвитку критичного мислення сьогодні? Яку роль у розвитку критичного мислення відіграє багатоперспективність у змісті шкільних курсів історії?

Перш ніж дати відповідь на поставлені запитання, маємо виділити і розтлумачити ключові поняття. Базовими поняттями є -"багатоперспективність" та "критичне мислення".

"Багатоперспективність", або "багаторакурсність" у вітчизняній історичній дидактиці починає використовуватися все частіше. Відомий європейський фахівець з проблем змісту викладання історії доктор Р.Страдлінгу книзі "Багаторакурсність у викладанні історії: посібник для вчителя " під ракурсом розуміє "погляд, обмежений позицією людини, яка його висловлює" [7, с 13]. Йдеться про погляд (точку зору), яка притаманна будь-кому: очевидцеві, свідкові, офіційній особі, історикові, укладачеві інформації, вченому, журналісту тощо.

Спроби описати основні риси багаторакурсності в свій час зробили К.П.Фріцше, Е.Лоу-Біер, Г.Штайнер-Хамсі, Бодо фон Борріс [7; 8]. Так, К.П.Фріцше під багаторакурсністю розуміє не просто процес або стратегію, а "спроможність і бажання розглядати ситуацію у іншому ракурсі", адже окрім власного бачення світу існують інші способи бачення [7, с 12]. Е.Лоу-Біер трактує багаторакурсність як процес "дослідження історичних подій у багатьох ракурсах" і як потребу оцінювати історичні події з різних точок зору. В результаті такого підходу отримуємо звичне явище для історії - наявність багатьох точок зору [7, с 13].

Головні характеристики багаторакурсності тісно пов'язані із аналізом історичних фактів (подій, явищ, процесів). Історичні факти не лише описуються, але й тлумачаться. Опис історичного факту може здійснюватися з різних позицій спостереження і під різним кутом зору. Галицька битва в роки Першої світової війни в різний спосіб може бути описаний солдатами австрійської та російської армій. Вони мають різні позиції спостереження, знаходяться в різних місцях, виконують різні завдання тощо. їхній опис обмежує і кут зору, під яким розглядається ця битва, адже вони солдати. Офіцери, командувачі армій цю ж саму подію описуватимуть уже під іншим кутом зору, з іншими трактуваннями і поясненнями.

Свідки історичної події не лише її описують, але й тлумачать, трактують, пояснюють. Ці тлумачення можуть бути різними, оскільки залежать від багатьох чинників. Директор Софійського університету вдосконалення учителів Р.Кушева на одному з міжнародних семінарів навела такий приклад. Якось вона переглядала новий підручник з історії Болгарії. Увагу привернула фотографія кінця 80-х років XX століття. На фото зображена демонстрація на одній із площ в м. Софії. Люди тримають плакати, на яких вимоги демократичних змін. На обличчях -невдоволення. Це візуальне джерело автором підручника було використано для ілюстрування тексту і характеристики суспільно-політичного життя Болгарії. Уважно переглядаючи фото, Р. Кушева побачила в центрі себе. Поруч з нею стояли її знайомі, колеги з роботи. Почала згадувати той мітинг і спробувала реконструювати події кінця 80-х років у пам'яті. Наступного дня вона показала фото знайомим, які стояли поруч з нею. Яким же було її здивування, коли кожен коментував це фото і пригадував подію. Коментарі виявилися різними, іноді навіть діаметрально протилежними. Кожен у різний спосіб пояснював невдоволені обличчя натовпу. Наведений Р.Кушевою приклад є гарною ілюстрацією того, як кожен свідок події бачить її і коментує по-різному.
   Чому ж так трапилося, що люди, які перебували поруч, прокоментували подію в різний спосіб? Перш за все, кожному з нас властиво надавати побаченому конкретного значення, яке формується через систему поглядів, упереджень, стереотипів, настроїв, станів, сподівань тощо. Тому й не дивно, як пише Г.ПІтчер: " те, що ви бачите, важить менше, ніж як ви це бачите. Один свідок бачить натовп нехлюїв, які викаблучуються на вулицях; інший бачить героїчну народну демонстрацію; тоді як третього понад усе вражають барви і видовища... Різні свідки мають різні сподівання й упередженість відносно того, що вони бачать" [7, с 15].

Р.Страдлінг з багаторакурсністю пов'язує три основних характеристики (виміри): а) різні позиції спостереження, б) різні точки зору, в) різні джерела інформації. Позиція спостереження залежить від того, що почуто, побачено, сприйнято, наскільки надійним є джерело інформації (хто ця людини, яку роль відіграє, де перебувала на час події, як отримала інформацію тощо). Розгляд події з різних точок зору передбачає певну логіку, базові засади, важливість інформації, факти, які піддаються перевірці, наявність емоційно забарвлених висловів, стереотипів. Якщо точка зору формується на основі кількох джерел, то варто здійснювати критичний аналіз контекстуальної інформації про кожне джерело. Історичні події більшість із нас розглядає через окремі тлумачення (інтерпретації). Вони укладаються в різні часи, з різною метою і для різних категорій людей (студентів, школярів, виборців, фахівців тощо). У зв'язку з цим важливо звертати увагу на схожість і розбіжність в інтерпретації, тлумаченнях, що є в джерелах, якими ми користуємося [7, с 17].

Таким чином, багаторакурсність в історичному пізнанні виступає одночасно в кількох іпостасях. Вона є історичним методом і засобом, за допомогою якого формуються історичні знання. За переконанням Р.Страдлінг, призначення багаторакурсності - розширити і поглибити історичний аналіз конкретної теми або явища [7, с 17].

Інший європейський дидакт - К.Бергман у характеристиці практики навчання історії використовує поняття багатоперспективність, яке тотожне багаторакурсності. Ще в 70-і роки XX століття він дав визначення багатоперспективності як "формі викладу історії, де історична ситуація висвітлюється з кількох, щонайменше двох, перспектив, що репрезентують різні суспільні позиції та інтереси" [5, с 11]. Якщо врахувати, що ми живемо в мультикультурному середовищі, яке характеризується особливостями культурного, релігійного, соціального, етнічного, політичного, економічного, статевого, вікового розвитку, то кількість перспектив (точок зору) в оцінці історичного факту може бути досить великою. Певна річ, усі вони мають право на існування. Однак врахувати їх усіх одночасно не можливо. За наявності великої кількості перспектив історикові, вчителеві, учневі потрібно постійно щось вибирати. Цей вибір також має свої особливості. Він залежатиме від різних факторів: вікових, соціальних, національних, освітніх, політичних, релігійних тощо. К.Бергман звертає увагу нате, що історична ситуація має висвітлюватися щонайменше з двох перспектив. Із ним важко не погодитися, оскільки ми вже мали досвід викладання історії в радянські часи, де домінувала одна і "єдиноправильна" перспектива в трактуванні історичного процесу. Сучасні європейські дидакти Х.Кріїнс, Й. ван дер ЛьюРоорд, Д.Томс, Р.Даргі, К.Доннемаєр, Ю.Кушнарьова вважають, що багатоперспективність передбачає не лише існування різних точок зору, але й встановлення зв'язку між різними перспективами [5, с 12]. Йдеться не тільки про сприйняття і тлумачення тієї чи іншої точки зору, але й про вміння зрозуміти і "відчути себе на місці історичної особи". Якими враженнями переповнений солдат на фронті, який воює в окопах упродовж кількох місяців? Як оцінюють війну дружина солдата і його діти, які змушені працювати на заводі з виготовлення зброї? Як сприймають війну: власник підприємства, що постачає на фронт зброю; офіцери штабу, що розробляють військові операції; жителі прифронтового містечка, в будинках яких розквартировані військові тощо. Сотні інших дійових осіб у різний спосіб і за допомогою різних вражень можуть дати свою оцінку війні. Багатоперспективність передбачає також наявність уміння поставити себе на місце іншої людини, в іншому часі, в іншій життєвій ситуації. Сучасні дослідники таке вміння називають історичною емпатією.

Які форми багатоперспективності можуть використовуватися в змісті шкільної історії? Вище ми стверджували, що багатоперспективність пов'язана з різними точками зору не лише в оцінці історичних фактів, як інтерпретація події, явища, процесу, але й з фіксацією самого факту. Фіксація історичного факту (інформація про подію, явище, процес) залежить від точки зору спостереження, ступеня обізнаності того, хто його занотовує, розповідає про нього, описує. Певна річ, що очевидець, учасник події подасть найважливішу інформацію. Він знає більше будь-кого. Все ж варто пам'ятати, що очевидці бувають різними, оскільки їхня участь у події, місце, роль є не однаковими. Ми вже наводили приклади з солдатом, офіцером, командувачем як учасниками Першої світової війни. Повідомлення про Брусиловський прорив 1916 року вони репрезентують по-різному. Його варто врахувати як інформацію, що подається з різного кута зору, різними особами. Від повноти цієї інформації залежатиме ступінь довіри до неї. Важливою умовою наявності багатоперспективності в змісті шкільних курсів історії залишається презентація історичного факту різними особами з різних кутів зору.

Природно постає запитання про форму подання різної інформації в змісті шкільних курсів історії. Що варто розуміти під формою подання історичного змісту? Чи має вона різновиди? Які форми подання матеріалу можуть використовуватися в змісті шкільних підручників? Форма подання навчального матеріалу в змісті шкільних курсів історії - це спосіб презентації (фіксації, оприлюднення) історичного факту (факту-події, факту-явища, факту-процесу). Розрізняють первинну (джерельну) та вторинну (інтерпретаційну) форми подання. Як одна, так і друга використовуються для передачі історичного змісту в шкільних підручниках. У сучасній навчальній літературі з історії домінує інтерпретаційна форма подання історичного змісту у вигляді авторського тексту. Первинна форма використовується з посиланням на історичний документ, джерело інформації.

Джерельній формі також притаманна своєрідна інтерпретація. Хоча літопис Нестора є першоджерелом у вивченні історії, однак ми знаємо, що літописець не був свідком багатьох подій, які описав. Очевидно, він користувався переказами. Тому ступінь довіри до інформації, взятої з джерела "Повість минулих літ", залишається не високою. Однак це вже інше питання, яке не є визначальним у формі змісту. За великим рахунком об'єктивність інформації в будь-якому джерелі (первинному або вторинному) залишається проблематичною, оскільки носієм цієї інформації завжди є суб'єкт-людина.

Які різновиди форм історичного змісту можуть використовуватися в навчальному матеріалі для передачі багатоперспективності? Одна із форм - фактологічна. Йдеться про паралельну передачу інформації в описі різних історичних фактів, що доповнюють один одного або ж існують одночасно як незаперечні докази з певними претензіями на об'єктивність. Певна річ, що історичний факт є неповторним у своїх проявах і характеристиках. Будь-якому факту притаманні певні ознаки: часові, територіальні, просторові, статистичні тощо. Враховуючи те, що кутів спостереження за фактом існує багато, інформація про нього, як правило, не завжди буде збігатися за своїми ознаками. Це в однаковій мірі стосується фактів, що зафіксовані очевидцями (учасниками подій), та тих, що відтворені істориками за допомогою різних джерел. Яскравим прикладом може бути історичний факт установлення О.Стахановим виробничого рекорду в вугледобуванні в 1935 році.

У низці документів ідеться про стаханівський рекорд. Інформаційна повнота кожного джерела залишається різною. Тобто фактологічна сторона події описується неоднаково. В одних документах відсутня інформація про всіх учасників події. В інших ставиться під сумнів кількість видобутого вугілля і говориться, що історія не зберегла імена кріпильників. Однак один з документів свідчить, що ці імена збережені для історії. Наведений приклад є незаперечним доказом того, що інформація про історичний факт була, є і залишатиметься завжди різною. Подібне ми зустрічаємо в сучасних шкільних підручниках з історії. Запровадження паралельних, або як ще їх називають -альтернативних підручників з історії, досить часто ставить учителів перед вибором не лише навчальної книги, яку репрезентує той чи інший авторський колектив, але й історичного змісту. Фактологічна сторона змісту паралельних підручників буває різною.

Зауважимо, що в описі історичних фактів, як правило, найбільше відмінностей зустрічаємо в статистичних даних. Наприклад, у шкільних підручниках історії України для 10 класу статистика суттєво відрізняється. Фактологічні відмінності можемо зустріти практично в усіх підручниках історії. Чому відбувається так? Відповідь на це запитання є доволі простою. Автори навчальної літератури користуються різними інформаційними джерелами. Вони, як правило, не є дослідниками того періоду, що описують у шкільному підручнику. Навіть якби вони і досліджували цей період як науковці, то стовідсоткової гарантії в об'єктивності запропонованої ним інформації не може бути. Врешті-решт, можливе й не так важливо, скільки вивезли людей, насильно вилучили хліба, скільки людей вмерло від голоду тощо. Найважливішим, більш суттєвим є факт примусового вивезення людей, вилучення хліба, велика смертність від голоду.

Статистика відіграє важливу роль в характеристиці факту. І коли вона різна, то в такому випадку доцільно використати фактологічну форму багатоперспективності і репрезентувати історичний факт з декількох кутів спостереження. Наприклад, число жертв голодомору 1932 - 1933 років в Україні залишається однією із дискусійних тем. Достеменно не встановлено, скільки мільйонів українського населення загинуло тоді. Так, західний історик Р.Конвест запевняє, що лише в Україні померлих від голоду було 5 млн. чол. [4, с.334]. Канадійський історик О.Субтельний пише, якщо використати для підрахунку померлих від голоду метод демографічної екстраполяції, то число жертв коливатиметься від 3 до 6 млн. чол. [9, с.360]. Сучасний український дослідник С.Кульчицький стверджує, що в 1933 р. голодною смертю загинуло від 3 до 3,5 млн. чоловік. Повні демографічні втрати УРСР, включаючи зниження народжуваності, сягали в 1932 -1934 pp. 5 млн. чоловік [2, с.287].

Іншою формою багатоперспекгивності в змісті шкільної історії є оцінювальна, або інтерпретаційна. Ця форма - результат характеристики, оцінки, інтерпретації історичного факту. Загальновідомо, що будь-який факт підлягає оцінюванню. Історичний зміст у шкільному підручнику формується на основі опису історичних фактів та їх оцінок. Наприклад: князювання Олега - історичний факт, однак "зміцнення монархічної форми правління Русі за роки правління Олега" - це вже оцінка; прихід до влади Центральної Ради - історичний факт, аналіз її діяльності - оцінка. Ці дві форми історичного знання - фактологічна й оцінювальна були і залишаються основними складовими історичного змісту. Вони притаманні і змісту шкільних підручників історії. Щоправда, цей зміст вибудуваний на засадах суб'єктивізму. А раз так, то фактологічна частина й оцінювальна (інтерпретаційна) подаються з позиції лише одного кута спостереження. Дуже рідко автори підручників згадують про існування інших оцінок історичного факту. Наприклад, у курсах історії України та всесвітньої історії (10 клас) вивчається проблема розв'язання радянсько-польського конфлікту 1920 - 1921 років. Результатом цього конфлікту стало підписання Ризької мирної угоди. В сучасних підручниках ця подія здебільшого подається на рівні опису, констатації історичного факту. Вона не отримала належної оцінки. Однак ми знаємо, що факт переходу західноукраїнських земель до складу Польщі й офіційна фіксація його Ризькою мирною угодою 1921 р. дістане різну оцінку як у сучасників події, так і в істориків. Презентація цих оцінок - прояв багатоперспекгивності в інтерпретації історичної події.

Як зазначалося раніше, оцінок історичного факту може бути багато. Не всі оцінки варто оприлюднювати та й немає сенсу завантажувати ними зміст шкільних підручників. Однак, якщо прагнемо виховати сучасних школярів на засадах плюралізму, багатоперспекгивності, то ми просто зобов'язані показувати в шкільних підручниках різні точки зору в оцінці історичних фактів. На думку європейських дидактів, таких точок зору має бути щонайменше дві.

Важливо, щоб сучасні школярі, вивчаючи історію, зрозуміли й усвідомили, що не може бути єдиної оцінки історичного факту. І їхня оцінка також має право на існування. Однак, будь-яка оцінка потребує аргументації, доказів. Саме оцінювання також включає чимало складових. Однією з них є максимально повне знання історичного факту, врахування різних точок зору (кутів спостереження) в його фіксації. Не менш важливими залишаються причинно-наслідкові характеристики історичного факту. В оцінці історичного факту важливу роль відіграють такі чинники, як часові, просторові, соціокультурні, економічні, політичні, релігійні тощо. На все це варто зважати і пам'ятати, що під дією цих чинників та різних оцінок формується і власне ставлення, до історичного факту, а за ним - його оцінка.

Чи використовують сучасні автори фактологічну та оцінювальну форми багатоперспективності в змісті шкільних підручників історії України? До 2004 року в українських підручниках з історії багатоперспективність практично не використовувалася. Можемо назвати лише поодинокі приклади фактологічної багатоперспективності в навчальній літературі з історії, що вийшла друком у 1991 - 2003 pp. Ситуація почала дещо змінюватися з 2003 року, коли з'явилися навчальний посібник для 10 класу "Історія епохи очима людини. Україна та Європа у 1900 - 1939 pp." та історія України для 10 класу, укладена О.Пометун і Н.Гупан [3; 1]. Перша книга розроблена в рамках проекту "Нову історію - в нову добу", ініціаторами якого стали Всеукраїнська асоціація викладачів історії та суспільних дисциплін "Нова Доба" і Європейська асоціація вчителів історії "Єврокліо".

Інше поняття, яке потребує тлумачення і має відношення до багато перспективності, - це критичне мислення. С.Терно стверджує, що "критичне мислення - це наукове мислення, суть якого полягає у прийнятті ретельно обміркованих та зважених рішень стосовно довіри до будь-якого твердження: чи мусимо ми його сприйняти, чи відкинути або відкласти, а також ступінь упевненості, з якою ми це робимо" [11, с.4]. В основі критичного мислення домінує вміння ставити нові запитання, піддавати сумніву фактологічну історичну інформацію та інтерпретаційну (оцінювальну), приймати власні, незалежні, обґрунтовані рішення.

У розвитку критичного мислення важливе місце посідає предмет критичного мислення. Предметом у змісті шкільних курсів історії є історичний матеріал. С.Терно такою одиницею називає тему [10, с.З]. Однак, якщо структурувати поняття "тема" в історичному змісті (навчальній програмі, підручнику, посібнику), то слід зауважити, що воно складається з двох основних елементів - історичного факту (факту-події, факту-явища, факту-процесу) і оцінки (інтерпретації). Навіть зміст шкільної програми - це не лише набір фактів, але й одночасно - їх інтерпретація, оцінка. У зв'язку з цим вважаємо, що підходи в розвитку критичного мислення стосовно сприйняття фактичного матеріалу і оцінки історичного факту маєть бути різними. В сприйнятті самого факту ключовим залишається з'ясування ступеня довіри до історичного факту і визначення його інформаційної достовірності. Це можна зробити за допомогою учнівського дослідження з використанням критичного мислення. Варто проаналізувати декілька історичних джерел і встановити, що є історичним фактом, яка інформація є достовірною, чому ми можемо довіряти.

У сприйнятті історичної оцінки (інтерпретації) вищезгаданий підхід застосовувати недоречно, оскільки будь-яка оцінка має право на існування. Вона не є фактом. Ми її можемо враховувати, ігнорувати, посилатись на неї, використовувати у власних судженнях тощо. Учнівське дослідження появи історичної оцінки матиме інший алгоритм, його складові відрізнятимуться від дослідження історичного факту.

Вищесказане переконує нас в тому, що багатоперспективність тісно пов'язана з розвитком критичного мислення. Вона є основою критичного мислення. Використання багатоперспективного підходу в змісті шкільних курсів історії автоматично вплине на застосування методики розвитку критичного мислення в сучасній системі навчання історії.

БАГАТОПЕРСПЕКТИВНІСТЬ У ЗМІСТІ ШКІЛЬНОГО КУРСУ ІСТОРІЇ ЯК ОСНОВА РОЗВИТКУ КРИТИЧНОГО МИСЛЕННЯ УЧНІВ

В останні роки суттєво зросла увага до розвитку критичного мислення школярів. Більшість проблемних тем, які обрали учасники Всеукраїнського конкурсу “Учитель року – 2008” в номінації “Історія”, що проходив у березні – квітні в Тернополі, мали відношення до розвитку критичного мислення учнів на уроках історії. У науково-методичній періодиці все частіше почали з’являтися статті, які також свідчать про зацікавленість вітчизняних дидактів у розв’язанні проблеми розвитку критичного мислення. Досить активно в останні роки дослідженням цієї проблеми займається кандидат педагогічних наук, доцент Запорізького Національного університету С.Терно. Що ж варто розуміти під критичним мисленням у процесі навчання історії? Наскільки актуальною є проблема розвитку критичного мислення сьогодні? Яку роль у розвитку критичного мислення відіграє багатоперспективність у змісті шкільних курсів історії?

Перш ніж дати відповідь на поставлені запитання, маємо виділити і розтлумачити ключові поняття. Базовими поняттями є – “багатоперспективність” та “критичне мислення”.

“Багатоперспективність”, або “багаторакурсність” у вітчизняній історичній дидактиці починає використовуватися все частіше. Відомий європейський фахівець з проблем змісту викладання історії доктор Р.Страдлінг у книзі “Багаторакурсність у викладанні історії: посібник для вчителя ” під ракурсом розуміє “погляд, обмежений позицією людини, яка його висловлює” [7, с.13]. Йдеться про погляд (точку зору), яка притаманна будь-кому: очевидцеві, свідкові, офіційній особі, історикові, укладачеві інформації, вченому, журналісту тощо.

Спроби описати основні риси багаторакурсності в свій час зробили К.П.Фріцше, Е.Лоу-Біер, Г.Штайнер-Хамсі, Бодо фон Борріс [7; 8]. Так, К.П.Фріцше під багаторакурсністю розуміє не просто процес або стратегію, а “спроможність і бажання розглядати ситуацію у іншому ракурсі”, адже окрім власного бачення світу існують інші способи бачення [7, с.12]. Е.Лоу-Біер трактує багаторакурсність як процес “дослідження історичних подій у багатьох ракурсах” і як потребу оцінювати історичні події з різних точок зору. В результаті такого підходу отримуємо звичне явище для історії – наявність багатьох точок зору [7, с. 13].

Головні характеристики багаторакурсності тісно пов’язані із аналізом історичних фактів (подій, явищ, процесів). Історичні факти не лише описуються, але й тлумачаться. Опис історичного факту може здійснюватися з різних позицій спостереження і під різним кутом зору. Галицька битва в роки Першої світової війни в різний спосіб може бути описаний солдатами австрійської та російської армій. Вони мають різні позиції спостереження, знаходяться в різних місцях, виконують різні завдання тощо. Їхній опис обмежує і кут зору, під яким розглядається ця битва, адже вони солдати. Офіцери, командувачі армій цю ж саму подію описуватимуть уже під іншим кутом зору, з іншими трактуваннями і поясненнями.

Свідки історичної події не лише її описують, але й тлумачать, трактують, пояснюють. Ці тлумачення можуть бути різними, оскільки залежать від багатьох чинників. Директор Софійського університету вдосконалення учителів Р.Кушева на одному з міжнародних семінарів навела такий приклад. Якось вона переглядала новий підручник з історії Болгарії. Увагу привернула фотографія кінця 80-х років ХХ століття. На фото зображена демонстрація на одній із площ в м. Софії. Люди тримають плакати, на яких вимоги демократичних змін. На обличчях – невдоволення. Це візуальне джерело автором підручника було використано для ілюстрування тексту і характеристики суспільно-політичного життя Болгарії. Уважно переглядаючи фото, Р. Кушева побачила в центрі себе. Поруч з нею стояли її знайомі, колеги з роботи. Почала згадувати той мітинг і спробувала реконструювати події кінця 80-х років у пам’яті. Наступного дня вона показала фото знайомим, які стояли поруч з нею. Яким же було її здивування, коли кожен коментував це фото і пригадував подію. Коментарі виявилися різними, іноді навіть діаметрально протилежними. Кожен у різний спосіб пояснював невдоволені обличчя натовпу. Наведений Р.Кушевою приклад є гарною ілюстрацією того, як кожен свідок події бачить її і коментує по-різному.

Чому ж так трапилося, що люди, які перебували поруч, прокоментували подію в різний спосіб? Перш за все, кожному з нас властиво надавати побаченому конкретного значення, яке формується через систему поглядів, упереджень, стереотипів, настроїв, станів, сподівань тощо. Тому й не дивно, як пише Г.Пітчер: “ те, що ви бачите, важить менше, ніж як ви це бачите. Один свідок бачить натовп нехлюїв, які викаблучуються на вулицях; інший бачить героїчну народну демонстрацію; тоді як третього понад усе вражають барви і видовища… Різні свідки мають різні сподівання й упередженість відносно того, що вони бачать” [7, с. 15].

Р.Страдлінг з багаторакурсністю пов’язує три основних характеристики (виміри): а) різні позиції спостереження, б) різні точки зору, в) різні джерела інформації. Позиція спостереження залежить від того, що почуто, побачено, сприйнято, наскільки надійним є джерело інформації (хто ця людини, яку роль відіграє, де перебувала на час події, як отримала інформацію тощо). Розгляд події з різних точок зору передбачає певну логіку, базові засади, важливість інформації, факти, які піддаються перевірці, наявність емоційно забарвлених висловів, стереотипів. Якщо точка зору формується на основі кількох джерел, то варто здійснювати критичний аналіз контекстуальної інформації про кожне джерело. Історичні події більшість із нас розглядає через окремі тлумачення (інтерпретації). Вони укладаються в різні часи, з різною метою і для різних категорій людей (студентів, школярів, виборців, фахівців тощо). У зв’язку з цим важливо звертати увагу на схожість і розбіжність в інтерпретації, тлумаченнях, що є в джерелах, якими ми користуємося [7, с.17].

Таким чином, багаторакурсність в історичному пізнанні виступає одночасно в кількох іпостасях. Вона є історичним методом і засобом, за допомогою якого формуються історичні знання. За переконанням Р.Страдлінг, призначення багаторакурсності – розширити і поглибити історичний аналіз конкретної теми або явища [7, с.17].

Інший європейський дидакт – К.Бергман у характеристиці практики навчання історії використовує поняття багатоперспективність, яке тотожне багаторакурсності. Ще в 70-і роки ХХ століття він дав визначення багатоперспективності як “формі викладу історії, де історична ситуація висвітлюється з кількох, щонайменше двох, перспектив, що репрезентують різні суспільні позиції та інтереси” [5, с. 11]. Якщо врахувати, що ми живемо в мультикультурному середовищі, яке характеризується особливостями культурного, релігійного, соціального, етнічного, політичного, економічного, статевого, вікового розвитку, то кількість перспектив (точок зору) в оцінці історичного факту може бути досить великою. Певна річ, усі вони мають право на існування. Однак врахувати їх усіх одночасно не можливо. За наявності великої кількості перспектив історикові, вчителеві, учневі потрібно постійно щось вибирати. Цей вибір також має свої особливості. Він залежатиме від різних факторів: вікових, соціальних, національних, освітніх, політичних, релігійних тощо. К.Бергман звертає увагу на те, що історична ситуація має висвітлюватися щонайменше з двох перспектив. Із ним важко не погодитися, оскільки ми вже мали досвід викладання історії в радянські часи, де домінувала одна і “єдиноправильна” перспектива в трактуванні історичного процесу.

Сучасні європейські дидакти Х.Кріїнс, Й. ван дер ЛьюРоорд, Д.Томс, Р.Даргі, К.Доннемаєр, Ю.Кушнарьова вважають, що багатоперспективність передбачає не лише існування різних точок зору, але й встановлення зв’язку між різними перспективами [5, с. 12]. Йдеться не тільки про сприйняття і тлумачення тієї чи іншої точки зору, але й про вміння зрозуміти і “відчути себе на місці історичної особи”. Якими враженнями переповнений солдат на фронті, який воює в окопах упродовж кількох місяців? Як оцінюють війну дружина солдата і його діти, які змушені працювати на заводі з виготовлення зброї? Як сприймають війну: власник підприємства, що постачає на фронт зброю; офіцери штабу, що розробляють військові операції; жителі прифронтового містечка, в будинках яких розквартировані військові тощо. Сотні інших дійових осіб у різний спосіб і за допомогою різних вражень можуть дати свою оцінку війні. Багатоперспективність передбачає також наявність уміння поставити себе на місце іншої людини, в іншому часі, в іншій життєвій ситуації. Сучасні дослідники таке вміння називають історичною емпатією.

Які форми багатоперспективності можуть використовуватися в змісті шкільної історії? Вище ми стверджували, що багатоперспективність пов’язана з різними точками зору не лише в оцінці історичних фактів, як інтерпретація події, явища, процесу, але й з фіксацією самого факту. Фіксація історичного факту (інформація про подію, явище, процес) залежить від точки зору спостереження, ступеня обізнаності того, хто його занотовує, розповідає про нього, описує. Певна річ, що очевидець, учасник події подасть найважливішу інформацію. Він знає більше будь-кого. Все ж варто пам’ятати, що очевидці бувають різними, оскільки їхня участь у події, місце, роль є не однаковими. Ми вже наводили приклади з солдатом, офіцером, командувачем як учасниками Першої світової війни. Повідомлення про Брусиловський прорив 1916 року вони репрезентують по-різному. Його варто врахувати як інформацію, що подається з різного кута зору, різними особами. Від повноти цієї інформації залежатиме ступінь довіри до неї. Важливою умовою наявності багатоперспективності в змісті шкільних курсів історії залишається презентація історичного факту різними особами з різних кутів зору.

Природно постає запитання про форму подання різної інформації в змісті шкільних курсів історії. Що варто розуміти під формою подання історичного змісту? Чи має вона різновиди? Які форми подання матеріалу можуть використовуватися в змісті шкільних підручників? Форма подання навчального матеріалу в змісті шкільних курсів історії – це спосіб презентації (фіксації, оприлюднення) історичного факту (факту-події, факту-явища, факту-процесу). Розрізняють первинну (джерельну) та вторинну (інтерпретаційну) форми подання. Як одна, так і друга використовуються для передачі історичного змісту в шкільних підручниках. У сучасній навчальній літературі з історії домінує інтерпретаційна форма подання історичного змісту у вигляді авторського тексту. Первинна форма використовується з посиланням на історичний документ, джерело інформації.

Джерельній формі також притаманна своєрідна інтерпретація. Хоча літопис Нестора є першоджерелом у вивченні історії, однак ми знаємо, що літописець не був свідком багатьох подій, які описав. Очевидно, він користувався переказами. Тому ступінь довіри до інформації, взятої з джерела “Повість минулих літ”, залишається не високою. Однак це вже інше питання, яке не є визначальним у формі змісту. За великим рахунком об’єктивність інформації в будь-якому джерелі (первинному або вторинному) залишається проблематичною, оскільки носієм цієї інформації завжди є суб’єкт-людина.

Які різновиди форм історичного змісту можуть використовуватися в навчальному матеріалі для передачі багатоперспективності? Одна із форм – фактологічна. Йдеться про паралельну передачу інформації в описі різних історичних фактів, що доповнюють один одного або ж існують одночасно як незаперечні докази з певними претензіями на об’єктивність. Певна річ, що історичний факт є неповторним у своїх проявах і характеристиках. Будь-якому факту притаманні певні ознаки: часові, територіальні, просторові, статистичні тощо. Враховуючи те, що кутів спостереження за фактом існує багато, інформація про нього, як правило, не завжди буде збігатися за своїми ознаками. Це в однаковій мірі стосується фактів, що зафіксовані очевидцями (учасниками подій), та тих, що відтворені істориками за допомогою різних джерел. Яскравим прикладом може бути історичний факт установлення О.Стахановим виробничого рекорду в вугледобуванні в 1935 році.

У низці документів ідеться про стаханівський рекорд. Інформаційна повнота кожного джерела залишається різною. Тобто фактологічна сторона події описується неоднаково. В одних документах відсутня інформація про всіх учасників події. В інших ставиться під сумнів кількість видобутого вугілля і говориться, що історія не зберегла імена кріпильників. Однак один з документів свідчить, що ці імена збережені для історії. Наведений приклад є незаперечним доказом того, що інформація про історичний факт була, є і залишатиметься завжди різною. Подібне ми зустрічаємо в сучасних шкільних підручниках з історії. Запровадження паралельних, або як ще їх називають – альтернативних підручників з історії, досить часто ставить учителів перед вибором не лише навчальної книги, яку репрезентує той чи інший авторський колектив, але й історичного змісту. Фактологічна сторона змісту паралельних підручників буває різною.

Зауважимо, що в описі історичних фактів, як правило, найбільше відмінностей зустрічаємо в статистичних даних. Наприклад, у шкільних підручниках історії України для 10 класу статистика суттєво відрізняється. Фактологічні відмінності можемо зустріти практично в усіх підручниках історії. Чому відбувається так? Відповідь на це запитання є доволі простою. Автори навчальної літератури користуються різними інформаційними джерелами. Вони, як правило, не є дослідниками того періоду, що описують у шкільному підручнику. Навіть якби вони і досліджували цей період як науковці, то стовідсоткової гарантії в об’єктивності запропонованої ним інформації не може бути. Врешті-решт, можливе й не так важливо, скільки вивезли людей, насильно вилучили хліба, скільки людей вмерло від голоду тощо. Найважливішим, більш суттєвим є факт примусового вивезення людей, вилучення хліба, велика смертність від голоду.

Статистика відіграє важливу роль в характеристиці факту. І коли вона різна, то в такому випадку доцільно використати фактологічну форму багатоперспективності і репрезентувати історичний факт з декількох кутів спостереження. Наприклад, число жертв голодомору 1932 – 1933 років в Україні залишається однією із дискусійних тем. Достеменно не встановлено, скільки мільйонів українського населення загинуло тоді. Так, західний історик Р.Конвест запевняє, що лише в Україні померлих від голоду було 5 млн. чол. [4, c.334]. Канадійський історик О.Субтельний пише, якщо використати для підрахунку померлих від голоду метод демографічної екстраполяції, то число жертв коливатиметься від 3 до 6 млн. чол. [9, c.360]. Сучасний український дослідник С.Кульчицький стверджує, що в 1933 р. голодною смертю загинуло від 3 до 3,5 млн. чоловік. Повні демографічні втрати УРСР, включаючи зниження народжуваності, сягали в 1932 – 1934 рр. 5 млн. чоловік [2, c.287].

Іншою формою багатоперспективності в змісті шкільної історії є оцінювальна, або інтерпретаційна. Ця форма – результат характеристики, оцінки, інтерпретації історичного факту. Загальновідомо, що будь-який факт підлягає оцінюванню. Історичний зміст у шкільному підручнику формується на основі опису історичних фактів та їх оцінок. Наприклад: князювання Олега – історичний факт, однак “зміцнення монархічної форми правління Русі за роки правління Олега” – це вже оцінка; прихід до влади Центральної Ради – історичний факт, аналіз її діяльності – оцінка. Ці дві форми історичного знання – фактологічна й оцінювальна були і залишаються основними складовими історичного змісту. Вони притаманні і змісту шкільних підручників історії. Щоправда, цей зміст вибудуваний на засадах суб’єктивізму. А раз так, то фактологічна частина й оцінювальна (інтерпретаційна) подаються з позиції лише одного кута спостереження. Дуже рідко автори підручників згадують про існування інших оцінок історичного факту. Наприклад, у курсах історії України та всесвітньої історії (10 клас) вивчається проблема розв’язання радянсько-польського конфлікту 1920 – 1921 років. Результатом цього конфлікту стало підписання Ризької мирної угоди. В сучасних підручниках ця подія здебільшого подається на рівні опису, констатації історичного факту. Вона не отримала належної оцінки. Однак ми знаємо, що факт переходу західноукраїнських земель до складу Польщі й офіційна фіксація його Ризькою мирною угодою 1921 р. дістане різну оцінку як у сучасників події, так і в істориків. Презентація цих оцінок – прояв багатоперспективності в інтерпретації історичної події.

Як зазначалося раніше, оцінок історичного факту може бути багато. Не всі оцінки варто оприлюднювати та й немає сенсу завантажувати ними зміст шкільних підручників. Однак, якщо прагнемо виховати сучасних школярів на засадах плюралізму, багатоперспективності, то ми просто зобов’язані показувати в шкільних підручниках різні точки зору в оцінці історичних фактів. На думку європейських дидактів, таких точок зору має бути щонайменше дві

Важливо, щоб сучасні школярі, вивчаючи історію, зрозуміли й усвідомили, що не може бути єдиної оцінки історичного факту. І їхня оцінка також має право на існування. Однак, будь-яка оцінка потребує аргументації, доказів. Саме оцінювання також включає чимало складових. Однією з них є максимально повне знання історичного факту, врахування різних точок зору (кутів спостереження) в його фіксації. Не менш важливими залишаються причинно-наслідкові характеристики історичного факту. В оцінці історичного факту важливу роль відіграють такі чинники, як часові, просторові, соціокультурні, економічні, політичні, релігійні тощо. На все це варто зважати і пам’ятати, що під дією цих чинників та різних оцінок формується і власне ставлення, до історичного факту, а за ним – його оцінка.

Чи використовують сучасні автори фактологічну та оцінювальну форми багатоперспективності в змісті шкільних підручників історії України? До 2004 року в українських підручниках з історії багатоперспективність практично не використовувалася. Можемо назвати лише поодинокі приклади фактологічної багатоперспективності в навчальній літературі з історії, що вийшла друком у 1991 – 2003 рр. Ситуація почала дещо змінюватися з 2003 року, коли з’явилися навчальний посібник для 10 класу “Історія епохи очима людини. Україна та Європа у 1900 – 1939 рр.” та історія України для 10 класу, укладена О.Пометун і Н.Гупан [3; 1]. Перша книга розроблена в рамках проекту “Нову історію – в нову добу”, ініціаторами якого стали Всеукраїнська асоціація викладачів історії та суспільних дисциплін “Нова Доба” і Європейська асоціація вчителів історії “Єврокліо”.

Інше поняття, яке потребує тлумачення і має відношення до багато перспективності, – це критичне мислення. С.Терно стверджує, що “критичне мислення – це наукове мислення, суть якого полягає у прийнятті ретельно обміркованих та зважених рішень стосовно довіри до будь-якого твердження: чи мусимо ми його сприйняти, чи відкинути або відкласти, а також ступінь упевненості, з якою ми це робимо” [11, с.4]. В основі критичного мислення домінує вміння ставити нові запитання, піддавати сумніву фактологічну історичну інформацію та інтерпретаційну (оцінювальну), приймати власні, незалежні, обґрунтовані рішення.

У розвитку критичного мислення важливе місце посідає предмет критичного мислення. Предметом у змісті шкільних курсів історії є історичний матеріал. С.Терно такою одиницею називає тему [10, с.3]. Однак, якщо структурувати поняття “тема” в історичному змісті (навчальній програмі, підручнику, посібнику), то слід зауважити, що воно складається з двох основних елементів – історичного факту (факту-події, факту-явища, факту-процесу) і оцінки (інтерпретації). Навіть зміст шкільної програми – це не лише набір фактів, але й одночасно – їх інтерпретація, оцінка. У зв’язку з цим вважаємо, що підходи в розвитку критичного мислення стосовно сприйняття фактичного матеріалу і оцінки історичного факту маєть бути різними. В сприйнятті самого факту ключовим залишається з’ясування ступеня довіри до історичного факту і визначення його інформаційної достовірності. Це можна зробити за допомогою учнівського дослідження з використанням критичного мислення. Варто проаналізувати декілька історичних джерел і встановити, що є історичним фактом, яка інформація є достовірною, чому ми можемо довіряти.

У сприйнятті історичної оцінки (інтерпретації) вищезгаданий підхід застосовувати недоречно, оскільки будь-яка оцінка має право на існування. Вона не є фактом. Ми її можемо враховувати, ігнорувати, посилатись на неї, використовувати у власних судженнях тощо. Учнівське дослідження появи історичної оцінки матиме інший алгоритм, його складові відрізнятимуться від дослідження історичного факту.

Вищесказане переконує нас в тому, що багатоперспективність тісно пов’язана з розвитком критичного мислення. Вона є основою критичного мислення. Використання багатоперспективного підходу в змісті шкільних курсів історії автоматично вплине на застосування методики розвитку критичного мислення в сучасній системі навчання історії.